布魯姆教育目標分類

1、布魯姆教育目標分類20世紀50年代以布魯姆等人將教學活動所要實現(xiàn)的整體目 標分為認知、情感、心理運動等三大領域，并從實現(xiàn)各個領 域的最終目標出發(fā)，確定了一系列目標序列。(1) 認知學習領域目標分類布魯姆將認知領域的目標分為識記、理解、運用、分析、綜合和評價六個層次。 識記：指對先前學習過的知識材料的記憶，包括具體事實、方法、過程、理論等的記憶，如記憶名詞、事實、基本觀念、原則等。 領會：指把握知識材料意義的能力。 可以通過三種形 式來表明對知識材料的領會，一是轉(zhuǎn)換，即用自己的話或用 與原先不同的方式來表達所學的內(nèi)容。二是解釋，即對一項 信息(如圖表、數(shù)據(jù)等)加以說明或概述。三是推斷，即預測發(fā)展

2、的趨勢。 運用：指把學到的知識應用于新的情境、解決實際問題的能力。它包括概念、原理、方法和理論的應用。運用的 能力以知道和領會為基礎，是較局水平的理解。 分析：指把復雜的知識整體分解為組成部分并理解各 部分之間聯(lián)系的能力。它包括部分的鑒別、部分之間關系的 分析和對其中的組織結構的認識。例如，能區(qū)分因果關系， 能識別識別史料中作者的觀點或傾向等。分析代表了比運用更高的智力水平，因為它既要理解知識材料的內(nèi)容，乂要理 解其結構。 綜合：指將所學知識的各部分重新組合，形成一個新的知識整體。它包括發(fā)表一篇內(nèi)容獨特的演說或文章，擬定 一項操作計劃或概括出一套抽象關系。它所強調(diào)的是創(chuàng)造能力，即形成新的模式或

3、結構的能力。 評價：指對材料（如論文、觀點、研究報告等）作價 值判斷的能力。它包括對材料的內(nèi)在標準（如組織結構）或 外在的標準（如某種學術觀點）進行價值判斷。例如，判斷 實驗結論是否有充分的數(shù)據(jù)支持，或評價某篇文章的水平與 價值。這是最高水平的認知學習結果，因為它要求超越原先 的學習內(nèi)容，綜合多方面的知識并要基于明確的標準才能做 出評價。在上述布盧姆的分類系統(tǒng)中，第一層次是“識記”，主 要涉及對言語信息的簡單記憶，不需要對原輸入的信息作多 大改組或加工。而以后的五個層次與“知道”的不同之處在 于：它們是加工知識的方式，需要學習者在心理上對知識進 行組織或重新組織。這個分類系統(tǒng)為我們確定教學目標

4、 提供了一個很好的思考框架。（2）動作技能學習領域目標分類動作技能涉及骨骼和肌肉的運用、發(fā)展和協(xié)調(diào)。在實驗 課、體育課、職業(yè)培訓、軍事訓練等科目中，這常是主要的 教學目標,1956年布盧姆等人在創(chuàng)立教育目標分類理論時， 僅意識到這一領域的存在，但未能制定出具體的目標體系。后來，辛普森(E. J. Simpson )等人提出了幾種不同的分 類方法，但尚無公認的最好分類。這里將三種分類法分別做 一簡介，以便在編寫教學目標時加以選擇和綜合運用。第一個是辛普森(E. J. Simpson )等人于1972年提出的分類系統(tǒng)。這是目前應用較廣泛的一種分類體系。辛普森(E. J. Simpson )等人于1

5、972年提出將動作技能目標分成 下面所列的七級： 感知：指運用感官獲得信息以指導動作，主要了解某動作技能的有關知識、性質(zhì)、功用等。 準備：指對固定動作的準備，包括心理定向、生理定 向和情緒準備(愿意活動)。感知是其先決條件，在我國將 感知和準備階段統(tǒng)稱為動作技能學習的認知階段。 有指導的反應：指復雜動作技能學習的早期階段，包括模仿和嘗試錯誤。通過教師評價或一套適當?shù)臉藴士膳袛嗖僮鞯倪m當性。 機械動作：指學習者的反應已成習慣，能以某種熟練和自信水平完成動作。這一階段的學習結果涉及各種形式的 操作技能，但動作模式并不復雜。 復雜的外顯反應：指包含復雜動作模式的熟練操作。操作的熟練性以精確、迅速、連

6、貫協(xié)調(diào)和輕松穩(wěn)定為指標。 適應：指技能的高度發(fā)展水平， 學習者能修正自己的 動作模式以適應特殊的設施或滿足具體情境的需要。 創(chuàng)新：指創(chuàng)造新的動作模式以適合具體情境。要有高度發(fā)展的技能為基礎才能進行創(chuàng)新。第二個是哈羅(A. J. Harrow )于1972年提出的分類 系統(tǒng)。哈羅把動作技能由低級到高級分為反射動作、基礎性 動作、感知能力、體力、技能動作、有意交流。由于反射動 作和基礎性動作是隨著身體發(fā)育而自然形成的，不是習得的 技能，所以教學中不設定這兩方面的低層次的學習目標。其 他四類較高層次的動作技能分別介紹如下： 感知能力：指對所處環(huán)境中的刺激進行觀察和理解， 并對動作做出相應調(diào)節(jié)的能力。

7、包括動覺、視聽覺辨另叭觸 覺辨別、眼一手和眼一腳協(xié)調(diào)動作等。 體力：是包括動作的耐力、力雖、靈活性和敏捷性。 這是學習高難度技術動作的基礎，構成運動技能訓練中的基 本功訓練。 技能動作：指熟練完成復雜動作的能力。以基礎性動作為基礎，結合感知能力和一定的體力，經(jīng)過一段的綜合練習，就可熟能生巧地掌握技能動作。 有意交流：指傳遞感情的體態(tài)動作，它亦稱體態(tài)語， 既包括反射性的，也包括習得的，例如手勢、姿態(tài)、臉部表 情、藝術動作和造型等。第三個是基布勒(R. J. Kibler )等人于1981年提出 的分類系統(tǒng)?；祭仗岢鰬褎幼骷寄芊譃樗念悾?全身運動：包括上下肢或部分肢體的運動，要求臂和府、腳和腿

8、的協(xié)調(diào)。 細微協(xié)調(diào)動作：包括手和手指、手和眼、手和耳、手、 眼、腳的精細協(xié)調(diào)動作。 非言語性表達：包括臉部表情、手勢和身體的動作等。 言語行為：包括發(fā)音、音詞結合、聲音和手勢協(xié)調(diào)等。這個分類系統(tǒng)將全身運動和細微協(xié)調(diào)動作加以區(qū)別，彌 補了前述哈羅分類的不足。通常在闡明教學目標時，可先根 據(jù)基布勒的分類，確定全身運動的技能目標，然后再逐步列 出細微協(xié)調(diào)動作技能目標。(3) 情感學習領域目標分類情感是人對外界刺激的肯定或否定的/ L、理反應，如喜歡、 厭惡等。人的情感會影響人做出的行為選擇。情感學習與形 成或改變態(tài)度、提高鑒賞能力、更新價值觀念、培養(yǎng)高尚情 操等密切相關。這是學校教育的一個重要組成部分，然而， 由于人的情感反應更多地表現(xiàn)為一種內(nèi)部心理過程，具有一 定的內(nèi)隱性和抽象性，因而這個領域的學習目標相對難以編 寫。1964年克拉斯伍(D. R. Krathwohl )等人制定了情感 領域的教育目標分類，他們依據(jù)價值內(nèi)化的程度，將情感領 域的目標共分為五級：接受或注意：指學習者愿意注意某特定的現(xiàn)象或刺激。例如：靜聽