初中地理學(xué)科課改培訓(xùn)材

1、論地理教學(xué)的三維目標(biāo)三維目標(biāo)是新課程的“獨(dú)創(chuàng)”，是新課程推進(jìn)素質(zhì)教育的根本體現(xiàn)，它使素質(zhì)教育在課堂教學(xué)中的落實(shí)有了重要的抓手和堅(jiān)實(shí)的操作性基礎(chǔ)。可以說(shuō)，知識(shí)與技能維度的目標(biāo)立足于讓學(xué)生學(xué)會(huì)，過(guò)程與方法維度的目標(biāo)立足于讓學(xué)生會(huì)學(xué)，情感、態(tài)度與價(jià)值觀難度的目標(biāo)立足于讓學(xué)生樂(lè)學(xué)，任何割裂知識(shí)、技能，過(guò)程、方法，情感、態(tài)度、價(jià)值觀三維目標(biāo)的教學(xué)都不能促進(jìn)學(xué)生的健全發(fā)展。知識(shí)與技能、過(guò)程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀是新課程目標(biāo)的三個(gè)維度，而不是三種類(lèi)型。三個(gè)維度指的是同一事物的三個(gè)方面（側(cè)面），如同一個(gè)立方體都有長(zhǎng)、寬、高三個(gè)維度樣，課程目標(biāo)也有三個(gè)維度：學(xué)生學(xué)習(xí)任何知識(shí)和技能都要運(yùn)用定的方法，不管是好方法

2、還是不好的方法；都要經(jīng)歷一個(gè)過(guò)程，不管是主動(dòng)探究還是消極接受。在這個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)生總會(huì)伴隨一定的情感和態(tài)度，不管是積極的情感還是消極的情感，不管是敷衍的態(tài)度還是認(rèn)真的態(tài)度；總會(huì)有一定的價(jià)值取向，不管是正確的還是不正確的。所以說(shuō)，三維的課程目標(biāo)是一個(gè)問(wèn)題的三個(gè)方面，而不是獨(dú)立的三個(gè)目標(biāo)。在課堂教學(xué)中，不能完成了維目標(biāo)再落實(shí)另一維目標(biāo)，它們是聯(lián)系在起的，就像拿一個(gè)立方體，不可能只拿起“高”而不拿起“長(zhǎng)和寬”樣。強(qiáng)調(diào)三維目標(biāo)是否意味著否定“雙基”三維目標(biāo)中把知識(shí)與技能目標(biāo)放在首位，顯然并沒(méi)有把知識(shí)與技能的學(xué)習(xí)排斥于目標(biāo)之外，也沒(méi)有輕視它們?cè)诮逃?、教學(xué)中的地位與作用。問(wèn)題在于知識(shí)與技能的學(xué)習(xí)在教學(xué)中

3、是如何完成的，學(xué)生在知識(shí)與技能學(xué)習(xí)的過(guò)程中處于什么地位。新課程重視知識(shí)和技能的教學(xué)，我們對(duì)新課程課堂教學(xué)中出現(xiàn)的知識(shí)與技能不實(shí)的現(xiàn)象也進(jìn)行反思：知識(shí)、技能目標(biāo)，該實(shí)的不實(shí)。相對(duì)而言，知識(shí)、技能目標(biāo)是三維目標(biāo)中的基礎(chǔ)性目標(biāo)，對(duì)基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能的掌握是課堂教學(xué)的一項(xiàng)極其重要的常規(guī)性任務(wù)，它是教師鉆研教材和設(shè)計(jì)教學(xué)過(guò)程首先必須明確的問(wèn)題。然而由于認(rèn)識(shí)上的片面和觀念上的偏差，在不少課堂上，最應(yīng)該明確的知識(shí)、技能目標(biāo)，反而出現(xiàn)缺失或者變得含糊。一些課聽(tīng)下來(lái)總覺(jué)得心虛，我們不能像傳統(tǒng)課堂那樣只抓“雙基”，但也決不能走向另一個(gè)極端，放棄“雙基”。“雙基”畢竟是學(xué)生學(xué)習(xí)的重要抓手，也是過(guò)程、方法，情感、態(tài)度

4、、價(jià)值觀的不可缺少的“物質(zhì)”載體，因而是促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的重要平臺(tái)。因此，每節(jié)課都應(yīng)該讓學(xué)生有實(shí)實(shí)在在的認(rèn)知收獲。但雙基教學(xué)顯然落后時(shí)代的要求。傳統(tǒng)的雙基教學(xué)是一種以知識(shí)和技能為本位的教學(xué)，知識(shí)和技能是第一位的，知識(shí)和技能的價(jià)值是本位的，智力、能力、情感、態(tài)度等其他方面的價(jià)值都是附屬的，這種教學(xué)在強(qiáng)化知識(shí)和技能的同時(shí)，從根本上失去了對(duì)人的生命存在及其發(fā)展的整體關(guān)懷，從而使學(xué)生成為被肢解的人，甚至被窒息的人。雙基教學(xué)重視基礎(chǔ)知識(shí)、基本技能的傳授，講究精講多練，主張“練中學(xué)”，相信“熟能生巧”，追求基礎(chǔ)知識(shí)的記憶和掌握、基本技能的操演和熟練，以使學(xué)生獲得扎實(shí)的基礎(chǔ)知識(shí)、熟練的基本技能和較高的學(xué)科能

5、力為其主要的教學(xué)目標(biāo)。對(duì)基礎(chǔ)知識(shí)講解得細(xì)致，對(duì)基本技能訓(xùn)練得入微，使學(xué)生一開(kāi)始就能夠?qū)λ鶎W(xué)習(xí)的知識(shí)和技能獲得一個(gè)較為系統(tǒng)的、全面的和深刻的認(rèn)識(shí)?？傊?，在傳統(tǒng)教學(xué)中，無(wú)論是教材還是教師都把關(guān)注焦點(diǎn)置于基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能，基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能自然也就成為我們學(xué)生的強(qiáng)項(xiàng)。時(shí)至今日，不少教師因此還對(duì)傳統(tǒng)的雙基教學(xué)有很深的情結(jié)。通過(guò)我國(guó)與西方教育的比較，也可以發(fā)現(xiàn)，我國(guó)學(xué)生的優(yōu)勢(shì)在于知識(shí)、技能、解題能力、勤奮與刻苦，不足之處則在于實(shí)踐能力、創(chuàng)造性、情感體驗(yàn)與自尊自信等方面。我國(guó)學(xué)生一向以基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能扎實(shí)而著稱(chēng)，這是我國(guó)教育的傳統(tǒng)和優(yōu)勢(shì)。但由于對(duì)基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能的過(guò)分關(guān)注和重視，從而使我們的教育偏離

6、了方向。突出表現(xiàn)在：第一，太重基礎(chǔ)扎實(shí)，導(dǎo)致迷信權(quán)威、思維定勢(shì)。即使是正確的必要的基礎(chǔ)，也應(yīng)講究適度。過(guò)度了就會(huì)產(chǎn)生副作用，表現(xiàn)在：(1)對(duì)基礎(chǔ)不分析其形成過(guò)程，不以實(shí)踐檢驗(yàn)其正誤、新舊、高低，不汲取其正確的、有現(xiàn)實(shí)意義的部分加以應(yīng)用、發(fā)展、創(chuàng)新；(2)過(guò)分強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)的系統(tǒng)、嚴(yán)謹(jǐn)面，給人以完美無(wú)缺的絕對(duì)真理的錯(cuò)覺(jué)；(3)以灌輸?shù)姆绞揭髮W(xué)生死記硬背現(xiàn)成結(jié)論，造成學(xué)生思維定勢(shì)，不會(huì)跳出框框想問(wèn)題，抑制了學(xué)生創(chuàng)造性的發(fā)揮。太重基礎(chǔ)扎實(shí)，使學(xué)生長(zhǎng)期淹沒(méi)在本本主義的汪洋大海中，忘記了一切真知都是出自實(shí)踐的相對(duì)真理，忘記了一切真知必須隨實(shí)踐發(fā)展而不斷檢驗(yàn)、批判、提高，隨實(shí)踐發(fā)展而逐步接近事物本質(zhì)這一唯物認(rèn)

7、識(shí)論的最重要原理與指導(dǎo)思想。太重基礎(chǔ)，恰恰不利于創(chuàng)新，甚至是阻礙、扼殺了創(chuàng)新。第二，太重基礎(chǔ)扎實(shí)，導(dǎo)致負(fù)擔(dān)過(guò)重、興趣喪失。真正抓好基礎(chǔ)應(yīng)是將該學(xué)科最基本、最有用的內(nèi)容，融會(huì)貫通、簡(jiǎn)明扼要地講深、講透、講活，引起學(xué)生以好奇心，令其在廣泛選擇的基礎(chǔ)上，挑選最感興趣的內(nèi)容進(jìn)行個(gè)性化學(xué)習(xí)，舉一反三，靈活運(yùn)用，從而能夠少而精地學(xué)到手?，F(xiàn)在有些人將基礎(chǔ)扎實(shí)簡(jiǎn)單化為知識(shí)數(shù)量的堆積，學(xué)生長(zhǎng)時(shí)期超負(fù)荷強(qiáng)化訓(xùn)練，致使學(xué)生疲于奔命、趣味索然，對(duì)學(xué)習(xí)產(chǎn)生逆反抵觸心理，完全失去了學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、積極性和創(chuàng)造性?？梢哉f(shuō)，正是由于太重基礎(chǔ)扎實(shí)，使我們有意無(wú)意地忽略了對(duì)學(xué)生整體素質(zhì)的培養(yǎng)，進(jìn)而導(dǎo)致我國(guó)中小學(xué)生在綜合素質(zhì)上存在較

8、嚴(yán)重的缺陷，尤其是在創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力方面存在明顯的不足。這直接影響學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展和國(guó)家創(chuàng)新能力、綜合實(shí)力的提高。我們?cè)僖膊荒転閭鹘y(tǒng)的“雙基”沾沾自喜，那是陳舊落后的教學(xué)質(zhì)量觀和人才觀的表現(xiàn)。如何處理知識(shí)、技能與過(guò)程、方法的關(guān)系知識(shí)、技能與過(guò)程、方法的關(guān)系實(shí)際上也就是我們通常所說(shuō)的結(jié)論與過(guò)程的關(guān)系，與這一關(guān)系有關(guān)的還有學(xué)習(xí)與思考、接受與發(fā)現(xiàn)、掌握與感悟、學(xué)會(huì)與會(huì)學(xué)、知識(shí)與智力、繼承與創(chuàng)新等關(guān)系。從學(xué)科本身來(lái)講，過(guò)程體現(xiàn)該學(xué)科的探究過(guò)程與探究方法，結(jié)論表征該學(xué)科的探究結(jié)果(概念原理的體系)。二者是相互作用、相互依存、相互轉(zhuǎn)化的關(guān)系。什么樣的探究過(guò)程和方法論必然對(duì)應(yīng)著什么樣的探究結(jié)論或結(jié)果，概念

9、原理體系的獲得依賴(lài)于特定的探究過(guò)程和方法論。如果說(shuō)，概念原理體系是學(xué)科的“肌體”，那么探究過(guò)程和探究方法就是學(xué)科的“靈魂”。二者有機(jī)結(jié)合才能體現(xiàn)一門(mén)學(xué)科的整體內(nèi)涵和思想。當(dāng)然，不同學(xué)科的概念原理體系不同，其探究過(guò)程和方法論也存在區(qū)別。但無(wú)論對(duì)哪一門(mén)學(xué)科而言，學(xué)科的探究過(guò)程和方法論都具有重要的教育價(jià)值，學(xué)科的概念原理體系只有和相應(yīng)的探究過(guò)程及方法論結(jié)合起來(lái)，才能有助于學(xué)生形成一個(gè)既有肌體又有靈魂的活的學(xué)科認(rèn)知結(jié)構(gòu)，才能使學(xué)生的理智過(guò)程和精神世界獲得實(shí)質(zhì)性的發(fā)展與提升。從教學(xué)角度來(lái)講，所謂教學(xué)的結(jié)論，即教學(xué)所要達(dá)到的目的或所需獲得的結(jié)果；所謂教學(xué)的過(guò)程，即達(dá)到教學(xué)目的或獲得所需結(jié)論而必須經(jīng)歷的活動(dòng)

10、程序。毋庸置疑，教學(xué)的重要目的之一，就是使學(xué)生理解和掌握正確的結(jié)論，所以必須重結(jié)論。但是，如果不經(jīng)過(guò)學(xué)生一系列的質(zhì)疑、判斷、比較、選擇，以及相應(yīng)的分析、綜合、概括等認(rèn)識(shí)活動(dòng)，即如果沒(méi)有多樣化的思維過(guò)程和認(rèn)知方式，沒(méi)有多種觀點(diǎn)的碰撞、論爭(zhēng)和比較，結(jié)論就難以獲得，也難以真正理解和鞏固。更重要的是，沒(méi)有以多樣性、豐富性為前提的教學(xué)過(guò)程，學(xué)生的創(chuàng)新精神和創(chuàng)新思維就不可能培養(yǎng)起來(lái)。所以，不僅要重結(jié)論，更要重過(guò)程。從學(xué)習(xí)角度講，重結(jié)論也即重學(xué)會(huì)，重過(guò)程也即重會(huì)學(xué)。學(xué)會(huì)，重在接受知識(shí)，積累知識(shí)，以提高解決當(dāng)前問(wèn)題的能力，是一種適應(yīng)性學(xué)習(xí)；會(huì)學(xué)，重在掌握方法，主動(dòng)探求知識(shí)，目的在于發(fā)現(xiàn)新知識(shí)、新信息以及提出新

11、問(wèn)題、解決新問(wèn)題，是一種創(chuàng)新性學(xué)習(xí)。進(jìn)入知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代，學(xué)生在學(xué)校獲得的知識(shí)到社會(huì)上已遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠用。人們只有不斷更新知識(shí)，才能跟上時(shí)代的步伐?，F(xiàn)代教育心理學(xué)研究指出，學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程不僅是一個(gè)接受知識(shí)的過(guò)程，而且也是一個(gè)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的過(guò)程。這個(gè)過(guò)程一方面是暴露學(xué)生產(chǎn)生各種疑問(wèn)、困難、障礙和矛盾的過(guò)程，另一方面是展示學(xué)生發(fā)展聰明才智、形成獨(dú)特個(gè)性與創(chuàng)新成果的過(guò)程。正因?yàn)槿绱?，新課程強(qiáng)調(diào)過(guò)程，強(qiáng)調(diào)學(xué)生探索新知的經(jīng)歷和獲得新知的體驗(yàn)。當(dāng)然，強(qiáng)調(diào)探索過(guò)程，意味著學(xué)生要面臨問(wèn)題和困惑、挫折和失敗，這同時(shí)也意味著學(xué)生可能花了很多時(shí)間和精力，結(jié)果表面上卻一無(wú)所獲，但是，這卻是一個(gè)人的學(xué)習(xí)、生存、生

12、長(zhǎng)、發(fā)展、創(chuàng)造所必須經(jīng)歷的過(guò)程，也是一個(gè)人的能力、智慧發(fā)展的內(nèi)在要求，它是一種不可量化的“長(zhǎng)效”、一種難以言說(shuō)的豐厚回報(bào)，而眼前耗費(fèi)的時(shí)間和精力應(yīng)該說(shuō)是值得付出的代價(jià)。如何在教學(xué)中關(guān)注情感、態(tài)度、價(jià)值觀關(guān)注情感、態(tài)度、價(jià)值觀是以人為本思想在教學(xué)中的體現(xiàn)，其實(shí)質(zhì)就是關(guān)注人。關(guān)注人（關(guān)注情感、態(tài)度、價(jià)值觀）與關(guān)注學(xué)科（關(guān)注知識(shí)、技能與過(guò)程、方法）也是教學(xué)中一對(duì)至關(guān)重要的關(guān)系，從學(xué)生的角度來(lái)說(shuō)，它表現(xiàn)為樂(lè)學(xué)與學(xué)會(huì)、會(huì)學(xué)的關(guān)系；從教師的角度來(lái)說(shuō)，它表現(xiàn)為教書(shū)與育人（教知識(shí)與教做人）的關(guān)系，從教學(xué)的角度來(lái)說(shuō)，它表現(xiàn)為認(rèn)識(shí)與情感的關(guān)系。學(xué)科教學(xué)的重心在學(xué)科還是在人?關(guān)注學(xué)科還是關(guān)注人反映了兩種不同的教育價(jià)

13、值觀。過(guò)分關(guān)注學(xué)科，過(guò)分強(qiáng)調(diào)學(xué)科的獨(dú)立性和重要性，是學(xué)科本位論的反映。學(xué)科本位論把學(xué)科凌駕于教育之上，凌駕于人之上，學(xué)科成為中心，成為目的，學(xué)校教育、課堂教學(xué)成為促進(jìn)學(xué)科發(fā)展、培養(yǎng)學(xué)科后備人才的手段，這種只見(jiàn)學(xué)科不見(jiàn)人的教育觀從根本上背離了基礎(chǔ)教育特別是義務(wù)教育的基本性質(zhì)和神圣使命。從實(shí)踐層面講，以學(xué)科為本位的教學(xué)是一種“目中無(wú)人”的教學(xué)，它突出表現(xiàn)為：1、重認(rèn)知輕情感學(xué)習(xí)過(guò)程是以人的整體的心理活動(dòng)為基礎(chǔ)的認(rèn)知活動(dòng)和情意活動(dòng)相統(tǒng)一的過(guò)程。認(rèn)知因素和情意因素在學(xué)習(xí)過(guò)程中是同時(shí)發(fā)生，交互作用的，它們共同組成學(xué)生學(xué)習(xí)心理的兩個(gè)不同方面，從不同角度對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)施予重大影響。如果沒(méi)有認(rèn)知因素的參與，學(xué)習(xí)任

14、務(wù)不可能完成；同樣如果沒(méi)有情意因素的參與，學(xué)習(xí)活動(dòng)既不能發(fā)生也不能維持。情意因素不僅決定學(xué)生學(xué)習(xí)的自覺(jué)性和主動(dòng)性水平，促進(jìn)知識(shí)的掌握和智能的發(fā)展，還對(duì)形成學(xué)生以學(xué)為樂(lè)、樂(lè)此不疲的良好學(xué)習(xí)態(tài)度起著巨大推動(dòng)作用。以學(xué)科為本位的傳統(tǒng)教學(xué)，把生動(dòng)的、復(fù)雜的教學(xué)活動(dòng)囿于固定、狹窄的認(rèn)知主義的框框之中，只注重學(xué)生對(duì)學(xué)科知識(shí)的記憶、理解和掌握，而不關(guān)注學(xué)生在教學(xué)活動(dòng)中的情緒生活和情感體驗(yàn)，教學(xué)的非情感化是傳統(tǒng)教學(xué)的一大缺陷。2、重教書(shū)輕育人以學(xué)科為本位的教學(xué)把教書(shū)和育人割裂開(kāi)來(lái)，以教書(shū)為天職，以完成學(xué)科知識(shí)傳授、能力培養(yǎng)為己任，忽視學(xué)生在教學(xué)活動(dòng)中的道德生活和人格養(yǎng)成。教學(xué)過(guò)程不能成為學(xué)生道德提升和人格發(fā)展

15、的過(guò)程，這是以學(xué)科為本位的教學(xué)的最大失職。改革教學(xué)必須進(jìn)行價(jià)值本位的轉(zhuǎn)移，即由以學(xué)科為本位轉(zhuǎn)向以人的發(fā)展為本位，學(xué)科本位論的錯(cuò)誤不在于學(xué)科本身，而在于指導(dǎo)思想，學(xué)科教學(xué)依然要體現(xiàn)和重視學(xué)科知識(shí)的特點(diǎn)，遵循學(xué)科發(fā)展的規(guī)律，但是，學(xué)科教學(xué)一定要以人的發(fā)展為本，服從、服務(wù)于人的全面健康發(fā)展。關(guān)注人是新課程的核心理念“一切為了每一位學(xué)生的發(fā)展”在教學(xué)中的具體體現(xiàn)，它意味著：第一，關(guān)注每一位學(xué)生。每一位學(xué)生都是生動(dòng)活潑的人、發(fā)展的人、有尊嚴(yán)的人，在教師的課堂教學(xué)理念中，包括每一位學(xué)生在內(nèi)的全班所有的學(xué)生都是自己應(yīng)該關(guān)注的對(duì)象，關(guān)注的實(shí)質(zhì)是尊重、關(guān)心、牽掛，關(guān)注本身就是最好的教育。第二，關(guān)注學(xué)生的情緒生活

16、和情感體驗(yàn)?？鬃诱f(shuō)過(guò)：知之者莫如好之者，好之者莫如樂(lè)之者。教學(xué)過(guò)程應(yīng)該成為學(xué)生一種愉悅的情緒生活和積極的情感體驗(yàn)。學(xué)生在課堂上是興高采烈還是冷漠呆滯，是其樂(lè)融融還是愁眉苦臉?伴隨著學(xué)科知識(shí)的獲得，學(xué)生對(duì)學(xué)科學(xué)習(xí)的態(tài)度是越來(lái)越積極還是越來(lái)越消極?學(xué)生對(duì)學(xué)科學(xué)習(xí)的信心是越來(lái)越強(qiáng)還是越來(lái)越弱?這一切必須為我們教師所關(guān)注，這種關(guān)注同時(shí)還要求我們教師必須用“心”施教，不能做學(xué)科體系的傳聲筒。用“心”施教體現(xiàn)著教師對(duì)本職的熱愛(ài)，對(duì)學(xué)生的關(guān)切，體現(xiàn)著教師熱切的情感。第三，關(guān)注學(xué)生的道德生活和人格養(yǎng)成。課堂不僅是學(xué)科知識(shí)傳遞的殿堂，更是人性養(yǎng)育的圣殿。課堂教學(xué)潛藏著豐富的道德因素，“教學(xué)永遠(yuǎn)具有教育性”，這是教學(xué)活動(dòng)的一條基本規(guī)律。教師不僅要充分挖掘和展示教學(xué)中