當前課堂教學中預設與生成的問題及策略研究

1、當前課堂教學中預設與生成的問題及策略研究 課堂教學的動態(tài)生成作為新課程改革的重要理念，經理論工作者的宏大論述及課程專家的講 座式培訓，一線的教師已經耳熟能詳。但在實踐中，教師面對“生成“的呼聲和固有的教學 程序與規(guī)左之間的矛盾時，往往有諸多困惑，感到無所適從，“繼而引發(fā)教學行為上的偏差 和迷失:既不象傳統(tǒng)教學中那樣扎實地講授基礎，又沒有落實新課程的精神實質，為求“生成 “而“迷失“了文本；為求“生成“而“迷失"了目標“。對于宏大的教學理念，如果缺乏 具體的解構和指導，對于一線教師的教學實踐而言只能導致進退兩難的境地。本文通過對課 堂教學的長期研究和觀察，揭示當前課堂教學中預設與生成的

2、問題，在深入分析原因的基礎 上，尋求解決問題的策略。一、課堂教學中預設與生成問題的現狀新課程改革對于生成性課堂教學理念的倡導，英根本目的是促進全體學生生命的整體發(fā)展和 教師生命的滿足。隨著課程改革不斷深入，教師的生成意識有所增強，但通過課堂教學的研 究和觀察也發(fā)現了一些問題和偏差，主要表現在以下幾個方而：（-）依賴預設，規(guī)避生成此種現象是傳統(tǒng)課堂教學理念在預設與生成中的典型表現。課堂教學追求預先教學目標的落 實，強調教學過程的完整，教學結果以教師預設的目標的完成為標準。課堂教學活動按教師 的預設按部就班進行，學生很少創(chuàng)新和質疑，如有超出預設的情景出現，教師會及時地引導 到“教學正軌“，課堂教學

3、基本上是在沉悶、機械、僵化的氛用下進行，課堂生成成分近乎 為零，教學很難促進學生的自我建構和自我發(fā)展（二）弱化預設，隨意生成部分教師認為強調動態(tài)生成，課堂教學就應以學生的學習為主，過多、過細的預設必然制約 教學的生成，因此主張預設要簡單，生成要放開。結果是課堂教學嚴重脫離文本和教學目標, 教學中充斥著隨意性和盲目性，缺乏時間制約性。如某位教師在執(zhí)教塞翁失馬一課時， 有學生在討論中提岀“塞翁丟失的是公馬還是母馬“時，教師有些興奮，馬上放棄汁劃，抓 住這一"可笑“的問題讓學生討論。結果是一堂課就在爭論“馬的公母“中過去。（三）傳統(tǒng)預設，無效生成部分教師課前有充分的預設，課堂教學中也以師生

4、的交往、互動的形式進行，看似在追求預 設與生成的平衡，英實質不然。在預設的過程中，教師只單純的考慮教材內容等認知因素， 而對學生的已有發(fā)展水平，課堂教學情境預設不夠，只備教法不備學法，進而導致課堂教學 只見文本，不見學生。筆者曾在20多節(jié)的課堂觀察過程中，對課堂教學交往次數按學生座位 情況進行過記錄，經處理結果為課堂的教學交往平均次數為28. 6次，每節(jié)課平均1分24秒 有1次教學交往，有的課堂甚至是"滿堂問其形式看似是生成的課堂教學，但苴實質卻 體現了明顯的控制特征，大多數課堂教學交往由教師發(fā)起，學生被動執(zhí)行，在所有被觀察的 課堂教學中，僅有3次學生的主動置疑，對于偶發(fā)的學生置疑及

5、突發(fā)的教學事件，教師往往 忽視或很少深入。教師更多地將生成理解為非講授既生成。由此可見預設并非為生成而預設, 所謂的生成是在為預設服務。與前兩種極端的現象相比較，此種現象在教學實踐中更為普遍。二、課堂教學中預設與生成問題的原因分析以上問題的產生可以歸結為觀念和操作兩個方面的原因。英一是動態(tài)生成觀的偏差，線形的 和二元對立的思維方式在教師的教學觀中根深蒂固，這必然造成實踐中對預設和生成的割裂 與對立，表現出對傳統(tǒng)觀念的堅持進而產生預設性教學和對生成性教學的誤讀進而隨意生成 的兩種極端。事實上預設性和生成性是課堂教學共存和互依的兩種屬性，不是非此即彼的對 立關系。新課程所倡導的動態(tài)生成理念，絕不是

6、忽視預設，而是對預設提岀了更高的要求， 是從預設為了完成向預設為了生成轉變，同時生成也是有目標和結果的生成，而非盲目隨意 的生成。綜上所述，預設是生成的前提，生成是預設的超越和發(fā)展，二者是不可分離的教學 發(fā)展的不同階段?，F實中問題的出現正是由于課前缺乏正確而科學的預設，課中缺少對生成 的正確理解和把握。苴二，預設與生成的把握需要很髙的教學理論修養(yǎng)，操作技巧，以及對學生、對教學過程進 行反思的極大熱情，因此教師的職業(yè)素養(yǎng)在很大程度上影響著預設水平和生成質量。除觀念 上的原因以外，傳統(tǒng)教學實踐中成長起來的教師已經形成一套固有的教學操作技能，使其轉 變與學習新技能相比需要更多的時間和更大的努力。加之

7、教師無論是個體還是群體，對于新 課程理念下預設與生成的實踐技能都是缺乏的，無經驗可借鑒，而理論工作者的解讀和培訓 又多是不切實際的講解。面對宏大的教冇理念，教師必然無所適從，只能回到傳統(tǒng)教學預設 的老路上去，又迫于改革的壓力，不得不追求形式上的"生成在一泄程度上說教師是在 兩難的夾縫中生存。本文不求對預設與生成關系上作過多的理論論述，重點對教學操作層而 進行分析，以期給一線教師一些有益的啟示。三、課堂教學中預設與生成問題的解決策略觀念的轉變是行為轉變的先導，對于課堂教學中預設與生成問題的解決，首先，要通過學習 交流一一反思一一內化的認識過程，使教師形成正確的課堂教學預設生成觀，認淸自

8、我 課堂教學中預設與生成的不足。英次，應注重教師相應的操作技能的培養(yǎng)，本文主要針對實 踐問題，對動態(tài)生成理念下的如何預設、怎樣生成、預設與生成程度的把握等方而提岀應對 策略。(-)預設的策略無論傳統(tǒng)教學還是動態(tài)生成的教學課前精心的預設都是必須的，只是預設的指向有所不同， 傳統(tǒng)教學的預設主要是指向教材和教材的教法，是對學生認知過程的研究：動態(tài)生成教學的 預設是指向學生和學生的學法，是對學生建構過程的研究。當然，動態(tài)生成教學不是否定對 教材的研究，而是在此基礎上，關注學生的發(fā)展。動態(tài)生成教學的預設策略主要有：1. 課堂氛囤的預設。根據不同的班級不同的教學內容預設不同的情境氛圍。教師要關注怎樣 創(chuàng)設

9、一種讓每個學生在思考中學會置疑的情境，以及怎樣才能為生成創(chuàng)造良好的課堂氛用。 課堂教學中學生的情緒總體上應該是緊張而愉悅的。2. 學生經驗的預設。包括學生已有經驗的預設和發(fā)展經驗的預設。學生原有的知識和經驗是 教學的起點，學習的過程就是學生在原有知識和經驗的基礎上自我構建、自我生成的過程。 教師在預設的過程中必須充分了解學生的現有發(fā)展水平。除此之外，還要對學生可能發(fā)展的 水平及未知的知識經驗進行預設。3. 教學內容的預設。包括教材的預設和可能的課程資源的預設。對教材內容的重點和難點及 結構的把握是生成的基礎，除此之外教師應確立強烈的課程資源意識，充分預設課堂教學中 可能產生的課程資源，預判學生

10、可能的“非預期行為“，對教學內容進行深度的研討和多層 次的開發(fā)。4. 教學方法的預設。要充分認識到課堂教學的動態(tài)性和復雜性，承認不同的學生有不同的學 習方法和途徑：不同的學生有不同的學習需要和學習速度：不同的教學目標、教學內容、課 堂氛帀要預設不同的教學方法。這樣教師才可能在而對學生時進行游刃有余的課堂生成，而 又不會使生成偏離正確的方向。（二）生成的策略不能把課堂教學問題簡單歸因為教師的觀念落后，其在很大程度上是教師不具備相應的教學 操作技能而導致的，通俗的講就是教師不是不僮生成而是不會生成，進而規(guī)避生成、隨意生 成。動態(tài)生成教學的生成策略主要有：1. 在情境中生成。善于創(chuàng)設與教學內容、目標

11、相適應的課堂氛用，善于捕捉學生的情感變化, 使學生在“憤“ “慚“狀態(tài)下生成課程。2. 在互動中生成。在教學中通過教師和學生、學生和學生、學生和教材的互動來完善和改變 教學方案：在學生反饋中善于傾聽、敏銳捕捉創(chuàng)生點：鼓勵學生質疑，在學生的質疑中生成 課程；根據互動情境通過即時的追問生成課程。3. 在非預期事件中生成。正確對待課堂教學中出現的“偶發(fā)事件“和學生的錯誤，對英不是 一味引導和制止，而是給與正確的判斷，將積極的非預期事件看作學生主動性得以發(fā)揮的體 現，根據具體情況即時確定教學走向。4. 在適度延展中生成?？蓪εc時事相關、學生感興趣的教學內容適度拓展，在學生積極參與 過程中生成課程：還可

12、對教學中的重點、難點適度擴展，加深學生理解，感悟教學內容。（三）預設與生成的平衡策略預設與生成的對立統(tǒng)一性導致教師對預設與生成的程度把握不準。預設與生成的平衡策略主 要有：1. 課堂教學的結構式預設?？蓪φn堂教學進行層進式結構和板塊式結構的預設，二者都是在 設計非精確的、總體的教學槪要的基礎上，在充分考慮課堂教學的復雜性的情況下，進行的 彈性的和有留白的預設。目的是給教學留有更大的自由度，使學生有主動構建的時間和空間。2. 課堂教學的時效性生成。動態(tài)生成必須圍繞教學目標來進行，充分考慮教學時間的有限性, 對遠離三維教學目標和教學任務的“動態(tài)生成“必須及時的制止，杜絕隨意的、盲目的生成。3. 課后積極的反思和評價，積累和發(fā)展教師的教學實踐智慧。教師課后要對自己的預設和生 成進行經常性的深入的反思與評價，對課堂中出現的情