循證教學評價：數(shù)智化時代下高校教師教學評價的新取向

1、    循證教學評價數(shù)智化時代下高校教師教學評價的新取向    牟智佳 劉珊珊 陳明選摘要：人工智能和數(shù)據(jù)科學技術(shù)的快速發(fā)展以及循證教育理念的逐步深入，促使教學評價從傳統(tǒng)的基于感知的評價向現(xiàn)代的基于證據(jù)的評價轉(zhuǎn)變，由此催生循證教學評價。它以教育主體進行施教的全過程為聚焦點，分析教學投入及其學習成效，體現(xiàn)了對以人為本的發(fā)展性評價的堅守。循證教學評價的主要要素包括個性化教學、教學時空場域、多源異構(gòu)數(shù)據(jù)，三者之間互聯(lián)互通，并隨著教學進程的推進相融共生。循證教學評價在理論設(shè)計上是以立德樹人成效為核心，以課程教學起點與終點為評價周期，以線下教學與線上教學的融合為場

2、景支撐，包含教學投入、教學證據(jù)、教學評測、教學優(yōu)化四個階段。在評價層級上，設(shè)計了教與學的評價層級塔，即教學從低投入到高投入表現(xiàn)為：教學行為、教學認知、教學情感、教學智慧，與之相對應(yīng)的學習成效從低階到高階依次表現(xiàn)為：學生反應(yīng)、學習成果、學習能力、核心素養(yǎng)。最后，對循證教學評價的證據(jù)來源、多源數(shù)據(jù)融合形式、數(shù)據(jù)融合的技術(shù)路線進行闡釋，為教學評測的操作與實施提供可行路徑。關(guān)鍵詞：循證教學評價；立德樹人；多源數(shù)據(jù)；教學投入；增值評價中圖分類號：g434 文獻標識碼：a本文受江蘇省高等教育教改研究重點項目“互聯(lián)網(wǎng)+教育背景下基于設(shè)計思維的課程設(shè)計與教學實踐研究”（課題編號：2019jsjg082）、中央

3、高?；究蒲袠I(yè)務(wù)費專項資金資助課題“教育信息化2.0背景下信息技術(shù)與教學融合創(chuàng)新研究（課題編號：2019jdzd08）資助。一、高校教師教學評價的困境與出路教學評價既是對教師為達成教學目標所開展一系列教學活動而進行的診斷方式，同時也是教師進行自我教學反思和優(yōu)化教學的重要依據(jù)。近年來，黨和國家領(lǐng)導人在教育教學評價方面進行了頂層設(shè)計和部署，指明了教育教學評價改革方向。2020年10月13日，中共中央、國務(wù)院印發(fā)了深化新時代教育評價改革總體方案，堅持科學有效，改進結(jié)果評價，強化過程評價，探索增值評價，健全綜合評價，充分利用信息技術(shù)，提高教育評價的科學性、專業(yè)性、客觀性1。2019年9月，教育部發(fā)布了

4、關(guān)于深化本科教育教學改革全面提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的意見，意見中指出要建立以本科教學質(zhì)量報告、學院本科教學評價、專業(yè)評價、課程評價、教師評價、學生評價為主體的全鏈條多維度高校教學質(zhì)量評價與保障體系2?？梢钥闯?，新時代教育評價呈現(xiàn)出差異化、重過程、多維度的特征，推進教育評價關(guān)鍵領(lǐng)域改革已經(jīng)上升為國家意志。高校教師教學評價是教育評價領(lǐng)域中的重要參評對象，高校學科專業(yè)的多樣化、教學內(nèi)容的開放性、教學投入的復雜度使得教學評價很難全面、客觀、精確的實施，教師在教學中所體現(xiàn)的顯性教學行為和隱性心理特征則進一步增加了教學評價的難度。教學評價從早期百分制的排名式到等級制的分級式，均是以學生作為評價主體，對教師在為人

5、師表、教學設(shè)計、教學方式、專業(yè)能力等方面進行評判，這種滿意度式的評價既帶有主觀性色彩，又缺少必要的證據(jù)支持。如何從基于主觀感知的滿意度評價轉(zhuǎn)向基于數(shù)據(jù)的精準教學評價是教學評價研究的一個重要議題。在數(shù)字化、智能化的浪潮下，教育大數(shù)據(jù)、人工智能、5g技術(shù)正向教育實踐縱深發(fā)展，線上線下已雙線融合，教育信息化發(fā)展逐步從數(shù)字化走向數(shù)智化，以智能、互聯(lián)、實時為特征的數(shù)智化環(huán)境已基本形成。在數(shù)智化環(huán)境下，線上線下場景融合，數(shù)據(jù)驅(qū)動決策，以核心素養(yǎng)為目標的反向教學成為新形態(tài)。此外，智能錄播技術(shù)、情感分析技術(shù)、智能評價技術(shù)的逐步成熟為基于數(shù)據(jù)的教學評價提供了技術(shù)支撐，使得教學評價從彈性模糊走向立體精確。二、以循

6、證教學評價為取向的范式轉(zhuǎn)變（一）教學評價的現(xiàn)狀解析數(shù)智化時代下教學環(huán)境的變化引發(fā)了教學模式和活動設(shè)計的多樣化，原有的教學評價模式并不能適應(yīng)新型教學體系的效果評判。在探索新型評價方案、創(chuàng)新評價工具之前，有必要對現(xiàn)有評價體系進行重新梳理和審視。結(jié)合文獻分析和訪談?wù){(diào)查，對教學評價進行了多維分析比較，結(jié)果如表1所示。在評價思想上，主要包括四種形式：（1）人本主義，該形式建立在教師責任心和自覺性的基礎(chǔ)上，關(guān)注教師教學任務(wù)和教學投入的復雜性，這種柔性的評價思想體現(xiàn)了基于教師自身的人文關(guān)懷；（2）經(jīng)驗主義，該形式適用于評價標準缺乏證據(jù)的判斷階段，這種主觀評價思想體現(xiàn)了基于以往經(jīng)驗的唯心判斷；（3）效益主義，

7、該形式通過建立評價層級規(guī)范體系達到管理效益最大化，這種評價思想貫穿于以政府為主體的“教育問責制”中；（4）獎懲主義，它是通過獎懲機制來調(diào)動教師積極性，增強教師自我效能感，從而達到自我導向的激勵作用。在評價目的上，教學評價的落腳點是提高教育教學質(zhì)量，但實際落地的側(cè)重點是通過教師的績效評估為教育管理提供決策依據(jù)，忽略了診斷激勵的評價功能。在評價主體上，雖然參與評價主體呈現(xiàn)多渠道、多層面、多元化特征，但學生依然是評價主導者。其他評教主體如督導評教、同行評價等，實施范圍很小且在教學評價體系中所占比重也較低10。在評價內(nèi)容上，受既定的規(guī)則體系影響，評價內(nèi)容呈現(xiàn)標準化、一體化的特征，忽視不同學科課程性質(zhì)的

8、區(qū)別和教師個性化的教學風格。評價偏向易于量化、評估的元素，缺少對一些個性化、不易量化因素的評估。在評價方式上，整體采用定性和定量相結(jié)合的評價模式，在評價實施過程中以數(shù)據(jù)量化的總結(jié)性評價為主，以定性描述的形成性評價為輔。在評價結(jié)果上，主要以名次排序和等級劃分為主，該方式雖然能夠以簡潔直觀的形式呈現(xiàn)教學質(zhì)量梯度，形成教學激勵，但缺少具有可操作性的教學改善策略?；谏鲜龇治?，結(jié)合教育評價改革方向，當前高校教育評價存在以下主要問題：（1）重管理效益，輕人文關(guān)懷；當前教學評價理念傾向于管理效益，評價結(jié)果側(cè)重于教育管理服務(wù)，忽略了教師教學投入的復雜性、教學模式的多樣性等個性特征；（2）重經(jīng)驗判斷，輕數(shù)據(jù)循

9、證；學生在教學評價權(quán)重中占比較高，而學生對教學的評價是基于個體對于前期教學的印象回憶，無法直接觀察到教師全方面和全過程的教學投入，且評價結(jié)果容易被個人興趣所主導，教學評價傾向基于自身滿意度的經(jīng)驗判斷，缺乏必要的數(shù)據(jù)支持；（3）重分等獎懲，輕以評促教；評價結(jié)果側(cè)重橫向比較，缺乏縱向評估及其教學優(yōu)化建議。在日益多元化的社會中，主體意識的覺醒要求教學評價回歸本真形態(tài)，關(guān)注促進學生學習、支持教師教學、滿足社會多元化人才選拔的功能11；（4）重總結(jié)性評價，輕伴隨式評價；當前教學評價多在學期末進行，盡管期中有評價反饋，但整體缺乏對教學過程行為的持續(xù)性追蹤，教師無法基于動態(tài)評估結(jié)果進行實時調(diào)整，評價存在滯后

10、性。為解決上述問題，教學評價在理念上要體現(xiàn)以人為本的教學質(zhì)量觀，注重教師的成長和發(fā)展，關(guān)注教師的身心投入。在評價方式上要通過各項教與學數(shù)據(jù)還原整個教學過程，形成以立德樹人為中心的教學證據(jù)鏈。在評價結(jié)果上采用增值評價，一方面關(guān)注學生學習成效的漲幅變化，另一方面關(guān)注教學投入的分布及其變化，通過師生協(xié)同評價實現(xiàn)教與學活動的統(tǒng)一。（二）教學評價的范式轉(zhuǎn)變以往評價關(guān)注點主要以教為中心，對于教學所引發(fā)的學習表現(xiàn)關(guān)注較少，教學評價模式需要摒棄教與學的二元對立，樹立兩者相統(tǒng)一的評價理念。教育評價系統(tǒng)的復雜要素構(gòu)成及其相互關(guān)系引發(fā)我們需要站在認識論層面審視系統(tǒng)中的要素關(guān)系。主體和客體是認識論的一對基本范疇，在實

11、踐中體現(xiàn)為改造與不改造的關(guān)系。教育評價的核心構(gòu)成是評價主體與評價客體，評價即判斷評價客體對于評價主體的價值和意義12。在教育實踐場域中，教師和學生作為教育活動中的兩個重要對象，可以被視為主客體相互作用的關(guān)系。當前教學評價主要是從客體視角進行，通過主觀感受進行直接的評判，能夠?qū)虒W實效進行激勵性評價的同時，也帶來了缺乏工具理性、解釋張力不足等問題。近年來，數(shù)據(jù)科學的快速縱深發(fā)展和教學活動的科學化演變，促使教學評價需要提供證據(jù)支持。教與學活動的主客體參與和相互作用決定了教學評價需要兩者相結(jié)合，并由主體提供直接證據(jù)、客體提供間接證據(jù)。在教育科學理念、人本主義價值取向的支持下，教育評價是主客體相結(jié)合、

12、共同建構(gòu)、相互促進的過程。（三）循證教學評價內(nèi)涵及其取向近年來，受大數(shù)據(jù)技術(shù)、數(shù)據(jù)科學、人工智能技術(shù)的影響，循證成為各項教育改革的主要理念，循證教育（evidence-based education）重回研究者視野。循證主要指具有客觀證據(jù)支持的所有學校改革的相關(guān)概念或策略，循證研究最早源于醫(yī)學領(lǐng)域，并逐漸演化成通過科學研究來尋找和確證行為有效性的循證研究基本理念13。循證教育的發(fā)展經(jīng)歷了從循證醫(yī)學到循證實踐、再到循證教育的演變脈絡(luò)14。循證教育的核心思想是對實踐者所采用的教育方法進行系統(tǒng)、嚴謹?shù)脑u估，并將分析結(jié)果進一步反饋和應(yīng)用到實踐中15。循證教育理念作為教育領(lǐng)域的整體改革構(gòu)想，既是提升教育

13、實踐科學化和高質(zhì)量發(fā)展的有效途徑，也是促進教育理論與實踐迭代轉(zhuǎn)化的重要橋梁。從方法論層面看，教學評價可以分為兩種，一種是傳統(tǒng)的基于感知的評價（opinionbased evaluation），一種是現(xiàn)代的基于證據(jù)的評價（evidence-based evaluation）。教學評價作為教學質(zhì)量監(jiān)測的主要對象，是循證教育在教學實績方面的一個重要著陸點。我們認為循證教學評價是以教學評價理論、數(shù)據(jù)科學技術(shù)、教學分析方法為基礎(chǔ)，以全教學數(shù)據(jù)鏈為抓手，運用績效技術(shù)的理論和方法，對教學的整個過程及其成效進行多維、精確評估測量的一種方法。循證教學評價將評價方式由學生的感知印象轉(zhuǎn)變?yōu)榛诮虒W數(shù)據(jù)的證據(jù)評價。它

14、側(cè)重將教學人員的教學投入及其成效與能夠獲得的評價證據(jù)相結(jié)合，以全面、精確、有效地幫助教師更好地優(yōu)化教學。三、循證教學評價的結(jié)構(gòu)支撐與相融共生從結(jié)構(gòu)主義視角看，教學評價具有整體綜合性和自身調(diào)整性，評價的實施離不開教學主體開展教學活動的相關(guān)情境，而基于教學證據(jù)的分析對教與學起到調(diào)節(jié)優(yōu)化作用。循證教學評價的主要要素包括個性化教學、教學時空場域、多源異構(gòu)數(shù)據(jù)，各要素通過相互聯(lián)系與作用形成結(jié)構(gòu)化的支撐。（一）個性化教學：評價對象的主體支撐著名教育家葉圣陶先生講過：教學有法，教無定法。教學有法體現(xiàn)了不同學科的教學有一定的教學模式與規(guī)律可循，而教無定法則表示教師在開展教育教學活動中基于實際情境和學情進行靈活

15、實施，體現(xiàn)的是教學個性。在當前充滿多樣化技術(shù)工具、豐富的學習資源背景下，教學設(shè)計具有較大的靈活性和自由度，為更好地培養(yǎng)學生個性發(fā)展，個性化教學將成為未來重要的教學方式。因此，以教師為中心所開展的個性化教學評價，不僅要分析教學的共性表現(xiàn)，還要關(guān)注教師的個性化教學行為。教師的教學共性和個性共同構(gòu)成教學評價的主體。（二）跨時空場域：評價內(nèi)容的環(huán)境支撐場域是一種具有相對獨立自主性的活動空間，人的個體行為能夠被行動所發(fā)生的場域所影響。在“互聯(lián)網(wǎng)+”環(huán)境下，學與教的時空場域都得到拓展，正式學習和非正式學習成為主流學習方式，與之而來的是線下教學和線上教學的設(shè)計與融合。課堂教學和網(wǎng)絡(luò)教學是相對獨立的教學空間，

16、這使得兩者之間并不能在時空上進行簡單的疊加，兩者之間共同構(gòu)成一個教學網(wǎng)絡(luò)?；诮虒W設(shè)計的貫一性原則，需要將線上線下進行統(tǒng)籌設(shè)計，由此所開展的教學評價也要保持一致性?？鐣r空場域是教學評價的環(huán)境支撐，它包含了教學內(nèi)容及與之相連的行為因素。（三）多源異構(gòu)數(shù)據(jù)：評價科學的證據(jù)支撐教學環(huán)境的跨時空場域、教學行為的個性表現(xiàn)、教學平臺與工具的應(yīng)用矩陣引發(fā)了教學數(shù)據(jù)具有多來源、跨結(jié)構(gòu)、互通性的特征。多源異構(gòu)教學數(shù)據(jù)是不同場景下教學外在行為和內(nèi)在認知心理的數(shù)據(jù)信息載體，這些數(shù)據(jù)的存儲方式、類型都有差異，基于跨時空、跨模態(tài)數(shù)據(jù)的匯聚與融合可以為教學評價的科學性和客觀性提供強有力的支撐。當前，教學評測的數(shù)據(jù)來源較為

17、單一，數(shù)據(jù)類型缺乏多樣性，數(shù)據(jù)解釋力不足。教學數(shù)據(jù)的多源性、異構(gòu)性、多維性，使得評價測量需要對這些數(shù)據(jù)進行共享集成與交互共享。面向教學評價范式轉(zhuǎn)變、利用人工智能和大數(shù)據(jù)等信息技術(shù)創(chuàng)新評價工具的最新需求，還需要解決不同場景下教學行為和內(nèi)容的結(jié)構(gòu)重組與語義匹配問題。（四）教學評價主體、環(huán)境與證據(jù)的相融共生從系統(tǒng)論來看，需要把研究和處理的對象看作一個系統(tǒng)，研究系統(tǒng)、要素、環(huán)境之間的相互關(guān)系和變動規(guī)律。教學評價作為一個整體系統(tǒng)，由教學主體、教學環(huán)境、教學數(shù)據(jù)共同構(gòu)成，三者之間互聯(lián)互通，并隨著教學進程的推進相融共生。在系統(tǒng)要素關(guān)系上，教學環(huán)境既是教學主體施教及其數(shù)據(jù)生成的基礎(chǔ)，同時也制約教學活動的設(shè)計與

18、實施。從優(yōu)化系統(tǒng)這一目標來看，教學評價不僅是對主體的評價反饋，同時也要對環(huán)境、數(shù)據(jù)進行優(yōu)化。對教學環(huán)境的優(yōu)化體現(xiàn)為不同時空場域要素的調(diào)配與銜接以更好地進行教學設(shè)計，對教學數(shù)據(jù)的優(yōu)化體現(xiàn)為提取和轉(zhuǎn)換表征有效教學的數(shù)據(jù)信息，從而對教學評價進行動態(tài)建模。四、循證教學評價的理論設(shè)計相對于以往的以學生學習體驗和感受為主的主觀性教學評價，循證教學評價則強調(diào)教學投入、教學成效與教學證據(jù)的結(jié)合，評價內(nèi)容要基于雙邊過程和結(jié)果，評價結(jié)果旨在促進教學優(yōu)化。循證教學評價體現(xiàn)的是基于證據(jù)的教學評價觀，依托智能技術(shù)、數(shù)據(jù)科學和教與學理論對評價模式進行設(shè)計，使評價有據(jù)可依、有跡可循。（一）循證教學評價的理論框架循證教育理論

19、與大數(shù)據(jù)技術(shù)是循證教育評價的兩大支撐點，是對教學時空、教學個性、教學數(shù)據(jù)進行有機融合的新型教學評價形態(tài)。循證教學評價以科學的教育發(fā)展觀為精神內(nèi)核，以立德樹人成效為根本標準，緊扣教育評價的科學性、專業(yè)性、客觀性的研究訴求與主旨。循證教學評價以教育主體進行施教的全過程為聚焦點，分析教學投入及其學習成效，體現(xiàn)了對以人為本的發(fā)展性評價的堅守?；谏鲜龇治觯覀兲岢鲅C教學評價的理論框架，如圖1所示。該框架以立德樹人成效為核心，以課程教學起點與終點為評價周期，以線下教學與線上教學的融合為場景支撐，包含教學投入、教學證據(jù)、教學評測、教學優(yōu)化四個階段，形成循環(huán)、多元、綜合的評價理論設(shè)計。（二）循證教學評價的

20、多維闡釋1.核心目標：立德樹人循證教學評價是循證教育理念在教學評價方面的改革探索，強調(diào)基于多維教學證據(jù)進行評價。循證教學評價的邏輯起點是教師教學，邏輯終點是教學成效。從教學結(jié)構(gòu)要素視角來看，教學評價結(jié)果在學習者身上體現(xiàn)的是立德樹人，在教師身上體現(xiàn)的是教學反思與優(yōu)化。師生作為教學中的主體和客體，兩者相互促進和影響，教學評價作為研究教與學價值的活動，通過評教和評學相結(jié)合的方式促進教學相長。循證教學評價更多體現(xiàn)的是方法論層面的變革探索，評價的目的要服務(wù)于教育的根本任務(wù)。2.評價內(nèi)容：教學投入與成效根據(jù)評價內(nèi)容不同，教學評價可分為事實評價和效用評價，前者主要是評教學條件、教學行為等，屬于條件性、輸入性

21、的評價，后者主要評學習效果、滿意度等，屬于結(jié)果性、輸出性的評價16。然而，現(xiàn)有評價體系主要以教為中心，事實評價不足，效用評價缺失。教學評價應(yīng)從單一的評教轉(zhuǎn)變?yōu)樵u教與評學相結(jié)合的多維評價。在環(huán)節(jié)上應(yīng)包含教學的全過程及其結(jié)果，其中在教學設(shè)計準備、組織和課堂教學部分體現(xiàn)的是教學投入，在培養(yǎng)學生立德樹人部分體現(xiàn)的是教學成效。在教學投入方面，既需要評價教師在整個教學序列活動中所體現(xiàn)的顯性行為投入，也需要評價其認知與情感等方面所體現(xiàn)的隱性行為投入，這些身心投入對學習者產(chǎn)生直接或間接影響。在教學成效方面，需要評價學習者是否達成教學目標，學習結(jié)果是教學投入效果的直接體現(xiàn)，這里既包含學習者課程學習方面的變化，也

22、包含思想和心理方面的變化。3.評價依據(jù)：全域教學數(shù)據(jù)鏈當前，“互聯(lián)網(wǎng)+教育”已成為各級各類教育的基本環(huán)境，特別是疫情之后，混合式學習成為數(shù)智化環(huán)境下學習的新常態(tài)。在這樣的環(huán)境下，教師的教學投入也在發(fā)生改變，教學不僅停留在教學設(shè)計與實施的環(huán)節(jié)上，教師在網(wǎng)絡(luò)課程設(shè)計、網(wǎng)絡(luò)教學活動組織、數(shù)字化教學資源準備，以及線上與線下教學內(nèi)容銜接等方面需要投入更多精力。教師分布式教學投入的特征促使教學評價需要對“人-事-場”等關(guān)鍵環(huán)節(jié)進行融合分析，實現(xiàn)師生、事項與場景的全鏈路智能化升級，依托整個教學過程數(shù)據(jù)鏈，對教學進行分類多維評價。因此，需要將不同情境下的教學行為和心理數(shù)據(jù)進行提取整合，形成基于數(shù)據(jù)的教學閉環(huán)鏈

23、路，為后續(xù)進行教學評價精確計算提供分析依據(jù)。4.評價結(jié)果：增值評價增值評價是國際上廣泛采用的一種評估模式，它是以學校教育活動對學生預期成績的增值作為教育評價標準17。盡管通過學生學業(yè)成績變化可以對教學效果進行評價，但這種結(jié)果導向的評價方式并不能全面反映教學的具體投入，在關(guān)注學習成效的同時，還需要以教師在課程教學上的起點和教學投入的過程作為增值進行評估。增值評價重視教學過程，關(guān)注教學投入變化。增值評價需要基于教學評價模式，應(yīng)用教學起點和過程性數(shù)據(jù)鏈進行測量分析，以學校教育活動對教師預期教學效果的增值為教學評價標準，對教師教學表現(xiàn)進行縱向評價。5.評價方式：動態(tài)生成性評價已有的教學評價方式主要是總

24、結(jié)性評價為主，中期評價為輔，這種方式使得教師既不能實時了解自己教學狀態(tài)，及時改進和優(yōu)化教學，又不能對調(diào)整后的教學效果進行動態(tài)評估，教學評價在操作方面具有滯后性。采用循證教學評價方式，可以基于不斷更新的教學投入數(shù)據(jù)對教學進行實時評估，生成評價結(jié)果，并進行動態(tài)更新。依托傳感器、多源數(shù)據(jù)融合、智能評價等技術(shù)，可以對教學投入進行動態(tài)評價，為教師提供可供參考的教學分析儀表盤，使教師能夠?qū)崟r了解個人教學狀況。（三）循證教學評價的層級進階教學活動是教學設(shè)計與實施中的重要構(gòu)成部分，教師與學生之間以對話、交流、合作為基礎(chǔ)所開展的雙向交互和學習境界使得教與學評價要超越單一評價維度，走向多維層級進階評價。教學效果的

25、體現(xiàn)與轉(zhuǎn)化不僅反映在學習者身上，教師自身的時間、精力、情感等也需要納入到評價范疇中。結(jié)合教學投入的深入程度以及學習成效的多種表征方式，我們設(shè)計了循證教學評價層級塔，如圖2所示。其中，教學從低投入到高投入表現(xiàn)為：教學行為、教學認知、教學情感、教學智慧。與之相對應(yīng)的學習成效從低階到高階依次表現(xiàn)為：學生反應(yīng)、學習成果、學習能力、核心素養(yǎng)，即學生由初期的整體學習感知到中期的學習制品與技能應(yīng)用，再到關(guān)鍵能力與必備品格的養(yǎng)成。教學行為體現(xiàn)為教學時間、教學準備的投入，該層級以特定情境的專業(yè)知識掌握為評價依據(jù)。教學認知體現(xiàn)為教學設(shè)計與方法運用的投入，該層級以實踐應(yīng)用與問題解決能力為評價依據(jù)。教學情感體現(xiàn)為教師

26、對教學的態(tài)度和感情投入，該層級以高階思維、創(chuàng)新精神、個性發(fā)展為評價依據(jù)。教學實踐活動的復雜性決定了緊靠教學時間和精力的投入還不足以達成教學目標，還需要促進學生概念轉(zhuǎn)變和素養(yǎng)培育的教學智慧。教學智慧是教師針對教學情境中學習問題的挑戰(zhàn)，以貫通的視野回應(yīng)并幫助學生進行意義建構(gòu)的持續(xù)性行動18，它是教學投入高級階段的表現(xiàn)形式。循證教學評價層級塔中的學習表現(xiàn)與教學投入在呈現(xiàn)階段性特征的同時，還具有承續(xù)性特征，即更高一級的行為涵蓋上一級行為。在實際操作層面，需要依托多源數(shù)據(jù)融合技術(shù)對教學數(shù)據(jù)鏈進行逐層提取，以表征教學評價中的各層級要素。通過分析聚類上述要素形成數(shù)據(jù)簇，并進行融合處理，實現(xiàn)評價層級與數(shù)據(jù)的轉(zhuǎn)

27、化計算與關(guān)系映射。五、循證教學評價的多源數(shù)據(jù)融合多源數(shù)據(jù)融合是指采用不同方式對不同來源和不同呈現(xiàn)形式的數(shù)據(jù)進行融合，使其形成具有統(tǒng)一格式并面向多種應(yīng)用的數(shù)據(jù)集合的過程19。利用多源信息可以彌補單一數(shù)據(jù)和關(guān)系類型在揭示教育評價對象時所出現(xiàn)的片面性?；诙嘣磾?shù)據(jù)融合的循證教學評價關(guān)鍵特點體現(xiàn)在兩個方面：一是教與學評測輸入信息的多源性、異質(zhì)性和關(guān)聯(lián)性；二是基于多種信息處理技術(shù)進行融合分析，從而形成教與學的優(yōu)化反饋應(yīng)用。通過對系統(tǒng)的教與學信息數(shù)據(jù)進行樣本和變量方向的整合，共同對教學投入和教學效能進行評測，促使評價從外延型轉(zhuǎn)向內(nèi)涵型。（一）循證教學評價的證據(jù)來源證據(jù)是可以獲得的事實或信息的集合，表明一個

28、信念或觀點是否真實有效20。教學評價證據(jù)是對教與學過程和結(jié)果信息的集合，因此可以將其分為課程設(shè)計證據(jù)、教學設(shè)計證據(jù)、教學實施證據(jù)、學習過程證據(jù)、學習結(jié)果證據(jù)。其中課程設(shè)計證據(jù)是對教師在課程培養(yǎng)目標、課程教學大綱、課程思政融入點、課程成績評定等方面的信息集合，它是對課程體系在立德樹人的宏觀評估。教學設(shè)計證據(jù)是對教師在教學目標設(shè)計、學習者特征分析、教學模式與策略選擇、學習環(huán)境設(shè)計等方面的信息集合，它是對教學環(huán)節(jié)與內(nèi)容在立德樹人的中觀評估。教學實施證據(jù)是對教師在課堂教學空間和網(wǎng)絡(luò)教學空間進行教學序列活動中所表現(xiàn)出的身心投入的信息集合，它是對教學行為在立德樹人的微觀評估。學習過程數(shù)據(jù)是對學生在課程學習

29、過程中所產(chǎn)生的學習痕跡的信息集合，它是學生成效增幅的間接反映。學習結(jié)果證據(jù)是對學生在課程學習之后所獲得的知、情、意、行的信息集合，是學生成效增幅的直接反映。（二）循證教學評價的多源數(shù)據(jù)融合形式教學評價的多源證據(jù)有多種表現(xiàn)形式，在多元表示原理、相關(guān)性原理、意義建構(gòu)等理論的支持下，需要將教學證據(jù)轉(zhuǎn)化為機器可讀的數(shù)據(jù)。從融合場景的視角看，主要包含四種融合形式：線上數(shù)據(jù)與線下數(shù)據(jù)的融合、傳感數(shù)據(jù)與環(huán)境數(shù)據(jù)的融合、歷史數(shù)據(jù)與實時數(shù)據(jù)的融合、時域數(shù)據(jù)與空域數(shù)據(jù)的融合。1.線上數(shù)據(jù)與線下數(shù)據(jù)的融合。隨著信息技術(shù)與教學活動的深度融合，高校教師的教學數(shù)據(jù)逐步向互聯(lián)網(wǎng)化發(fā)展，呈現(xiàn)分布式數(shù)據(jù)特征。其中，線上數(shù)據(jù)包含

30、了教師各項教學準備、在線學習活動設(shè)計與組織、學習過程等。線下數(shù)據(jù)包含了課堂教學活動、師生互動、教師情感映射、課后自主學習與輔導等。然而，教學活動與實施是一種線性漸進的行為，線上線下數(shù)據(jù)并非簡單的疊加，需要基于教學活動序列特征進行關(guān)聯(lián)重組，形成具有教學意義的數(shù)據(jù)閉環(huán)。2.傳感數(shù)據(jù)與環(huán)境數(shù)據(jù)的融合。傳感數(shù)據(jù)是基于傳感器、監(jiān)控器、智能錄播系統(tǒng)、網(wǎng)絡(luò)教學平臺等通信設(shè)備，將檢測和記錄到的“硬數(shù)據(jù)”通過物理形式傳到云端服務(wù)器上，為后期預處理工作提供數(shù)據(jù)源。環(huán)境數(shù)據(jù)是教師教學行為的影響輻射到的環(huán)境客體所產(chǎn)生的“軟數(shù)據(jù)”，是人為生成的模糊性數(shù)據(jù)，例如成果外顯度、學習投入度、學習堅持性、學習反思力等。智能采集的

31、傳感數(shù)據(jù)所具有的客觀性與人為生成的環(huán)境數(shù)據(jù)所具有的靈活性相互彌補，增強了教學證據(jù)的科學性。3.歷史數(shù)據(jù)與實時數(shù)據(jù)的融合。當前高校教學評估中心積累了豐富的歷史教學數(shù)據(jù)，這類數(shù)據(jù)多以視頻、表格、檔案等形式儲存，而多傳感器又會跟蹤檢測到教學者實時產(chǎn)生的最新數(shù)據(jù)，識別其最新的教學狀態(tài)?；陟o態(tài)的歷史數(shù)據(jù)可以刻畫教師個人的教學風格，基于動態(tài)的實時數(shù)據(jù)可以分析教學動態(tài)變化。通過歷史與實時數(shù)據(jù)的融合，發(fā)現(xiàn)其整體教學規(guī)律，分析其教學質(zhì)量的增減態(tài)勢，并對其潛在教學問題進行預測判斷。4.時域數(shù)據(jù)和空域數(shù)據(jù)的融合。教與學數(shù)據(jù)散落分布在不同時間和空間中，時域數(shù)據(jù)是縱向時間線上累積的教學數(shù)據(jù)，空域數(shù)據(jù)是橫向空間面上散落

32、的教學數(shù)據(jù)，它們屬于不同坐標系。根據(jù)數(shù)據(jù)融合規(guī)則將這些數(shù)據(jù)拉回到統(tǒng)一參考系中進行數(shù)據(jù)配準，形成以空間面為基底，時間線為支柱的立體數(shù)據(jù)網(wǎng)絡(luò)。時域與空域數(shù)據(jù)的融合可以對教師在不同場景下的時間關(guān)系、空間結(jié)構(gòu)進行評測，挖掘其教學習慣、教學路徑等個性特征。（三）多源數(shù)據(jù)融合分析的技術(shù)路線循證教學評價注重對教學證據(jù)的多源采集，相對于單傳感器對識別目標描述的不完全，多傳感器能夠?qū)膛c學數(shù)據(jù)進行全面采集，具有良好的系統(tǒng)魯棒性。多源數(shù)據(jù)融合是利用數(shù)學方法和技術(shù)手段對多傳感器采集到的數(shù)據(jù)進行綜合集成，它強調(diào)對教學證據(jù)的全區(qū)域覆蓋和高精度的測量維數(shù)，有效降低教學評測的模糊程度，滿足循證教學評價的客觀性?；诙嘣磾?shù)據(jù)

33、分析和融合技術(shù)，我們設(shè)計了具體技術(shù)路線，如下頁圖3所示。該流程以多源數(shù)據(jù)采集為出發(fā)點，通過數(shù)據(jù)重組、數(shù)據(jù)歸并、數(shù)據(jù)建模對教學評測的各項數(shù)據(jù)進行系統(tǒng)化分析，進而形成多維教學評測結(jié)果，為教師提供有效反饋和精準決策。在多源傳感信息源階段，主要采集網(wǎng)絡(luò)平臺類、課堂錄像類、教學行為類、學習成效類等含有結(jié)構(gòu)化、半結(jié)構(gòu)化和非結(jié)構(gòu)化特征的數(shù)據(jù)。為保證教學評價的精準性，在數(shù)據(jù)基礎(chǔ)上，傾向于采集全體數(shù)據(jù)而不是抽樣數(shù)據(jù)。采集完數(shù)據(jù)之后，需要對異構(gòu)數(shù)據(jù)進行預處理。對于結(jié)構(gòu)化的教學信息數(shù)據(jù)庫處理主要包括數(shù)據(jù)過濾、數(shù)據(jù)分類和統(tǒng)計等；對于半結(jié)構(gòu)化的教學行為數(shù)據(jù)處理包括數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)換、特征提取、數(shù)據(jù)關(guān)聯(lián)等；對于非結(jié)構(gòu)化的教學視音頻

34、、文本類、資源類數(shù)據(jù)處理包括語言轉(zhuǎn)化與分析、文本處理分析、數(shù)據(jù)反演分析、情感分析等。在特征選擇階段，主要是從預處理過的信源數(shù)據(jù)中抽象出具有充分表示量或充分統(tǒng)計量的特征向量。從教師角度來看，線上提取到的在線活動軌跡詳細記錄了教師與網(wǎng)絡(luò)教學平臺、學生的交互信息，以及教師所進行的備課、授課、評測、輔導、答疑的活動痕跡。線下提取到的數(shù)據(jù)主要包括教學事項中的關(guān)鍵行為、課外場景下的教學投入。從教師個體屬性中可以抽象出教學個性和風格特征。從學生角度來看，主要抽取教學條件下所產(chǎn)生的一系列學習行為、學習成績、學習制品等。在數(shù)據(jù)關(guān)聯(lián)階段，主要是將具有代表性的特征向量進行優(yōu)化組合，形成以相關(guān)屬性為串聯(lián)軸心、以特征向

35、量為串聯(lián)節(jié)點的數(shù)據(jù)簇，它是數(shù)據(jù)融合前的準備階段。教學心理與行為關(guān)聯(lián)是通過將教師的內(nèi)在情感和外在表現(xiàn)相聚合以反映教學特征。教學知能與活動序列關(guān)聯(lián)是通過將教師的教學能力和教學活動相聚合反映教師的教學知識轉(zhuǎn)化力。教學存量與增量關(guān)聯(lián)是以評測前的教學存量為參考點，通過將教師的能力儲備和能力躍遷相聚合反映教師的能力進階度。教學表現(xiàn)與學習反應(yīng)關(guān)聯(lián)是將師生的互動表現(xiàn)相聚合，反映教師的課堂組織力和教學調(diào)控力。學習過程與結(jié)果關(guān)聯(lián)是將學生的學習輸入和學習輸出相聚合，間接映射出教師的教學績效。在數(shù)據(jù)融合階段，主要是將多種教學信源數(shù)據(jù)在空間、時間上的冗余與互補的信息聯(lián)合、相關(guān)和組合，產(chǎn)生對評測教師的一致性解釋和描述。數(shù)

36、據(jù)融合最早由美國軍方應(yīng)用于作戰(zhàn)目標的跟蹤和識別，隨著面向眾多應(yīng)用場景的多傳感器及其數(shù)據(jù)系統(tǒng)的大量涌現(xiàn)，這種技術(shù)思想逐漸被廣泛應(yīng)用到多個領(lǐng)域。數(shù)據(jù)級融合是最低層次的融合，先對傳感器采集到的數(shù)據(jù)進行融合處理，再提取特征進行判斷決策，這種融合損失的數(shù)據(jù)量最少，可以提供其它融合層次不能提供的細微信息，該層級主要面向教學行為點的融合。特征級融合是介于數(shù)據(jù)級融合和決策級融合的一種代價處理的融合級別，考慮到教學事件線不需要類似圖像數(shù)據(jù)融合的高精度，這種融合級別契合事件數(shù)據(jù)的實時處理需求，因此可以在降低通信寬帶的前提下，有效實現(xiàn)可觀的數(shù)據(jù)壓縮。決策級融合是在預處理后的數(shù)據(jù)基礎(chǔ)上先作出決策，之后在融合中心將之前

37、作出的局部決策進行融合處理。這種融合直接針對具體教學評測等級，融合結(jié)果直接影響教學評測效度。該融合級別雖然數(shù)據(jù)損失量最大，但通信量小、抗干擾能力強、對傳感器依賴小，適合教學價值面的決策融合。在態(tài)勢估計階段，主要是對教師教學過程和教學質(zhì)量動態(tài)變化情況進行評估，從而分析評測結(jié)果的深層次原因，進而形成教學效果的綜合態(tài)勢圖。態(tài)勢是一種狀態(tài)和趨勢，是面向教學生態(tài)的全局概念。態(tài)勢估計具有客觀性和靈敏度的特征，客觀性是指教學評測的結(jié)果必須反映教學的真實局勢，靈敏度是指評測結(jié)果不隨教學過程中的微小變化而發(fā)生較大偏差。通過對師生在教與學整個生命周期活動中產(chǎn)生的全域數(shù)據(jù)進行一系列處理，得到關(guān)于教學指標的評測態(tài)勢，最終為后續(xù)教學決策提供依據(jù)。六、結(jié)語基于證據(jù)的評價為教學評價的改革與發(fā)展帶來了新的圖景，而多傳感技術(shù)、自動化數(shù)據(jù)采集、數(shù)據(jù)集成與融合等技術(shù)則為評價的實施提供了有力的技術(shù)支撐，數(shù)智化時代下的教學評價需要全方位轉(zhuǎn)型，改變主觀體驗、管理本位的傾向。循證教學評價的核心價值是基于數(shù)據(jù)進行教學評測，促進教師專業(yè)發(fā)展，推進落實立德樹人這一根本任務(wù)。循證教學評價需要整合多源教與學數(shù)據(jù)，并進行對準關(guān)聯(lián)和特征提取，通過