國外教師教學(xué)專長及發(fā)展理論述評(píng)

1、國外教師教學(xué)專長及發(fā)展理論述評(píng)作者：張學(xué)民/申繼亮  主題類號(hào)：G1/教育學(xué) 【 文獻(xiàn)號(hào) 】1-834【原文出處】比較教育研究（外國教育動(dòng)態(tài)）【原刊地名】京【原刊期號(hào)】200103【原刊頁號(hào)】15【分 類 號(hào)】G1【分 類 名】教育學(xué)【復(fù)印期號(hào)】200105【 標(biāo) 題 】國外教師教學(xué)專長及發(fā)展理論述評(píng)【標(biāo)題注釋】普通高等學(xué)校人文社會(huì)科學(xué)重點(diǎn)研究基地基金資助高等學(xué)校骨干教師資助計(jì)劃項(xiàng)目?！?作 者 】張學(xué)民/申繼亮【作者簡介】張學(xué)民(1969- )，男，吉林四平人，北京師范大學(xué)心理學(xué)系，講師。北京師范大學(xué)心理學(xué)系，北京師范大學(xué)發(fā)展心理研究所，北京，100875申繼亮(1965

2、- )，男，河南新鄉(xiāng)人，北京師范大學(xué)發(fā)展心理研究所，所長，教授。北京師范大學(xué)心理學(xué)系，北京師范大學(xué)發(fā)展心理研究所，北京，100875【內(nèi)容提要】本文介紹歐美國家在教師教學(xué)專長發(fā)展研究方面的幾種代表性理論以及這些理論對(duì)教師不同發(fā)展階段教學(xué)專長特點(diǎn)的認(rèn)識(shí)，分析和評(píng)述這些理論對(duì)教師教育的實(shí)踐意義，并對(duì)專家型教師教學(xué)專長發(fā)展的特點(diǎn)進(jìn)行了總結(jié)?！娟P(guān) 鍵 詞】教師/教學(xué)專長/發(fā)展階段/終生教育【 正 文 】隨著世界各國對(duì)教師選拔與在職培訓(xùn)重要性的認(rèn)識(shí)不斷深入，認(rèn)識(shí)和理解教師教學(xué)專長、提高教師職業(yè)化水平已成為教師教育領(lǐng)域的重要研究課題，受到了各國政府和教育專家的高度重視。20世紀(jì)60年代，國際勞工組織與聯(lián)合

3、國教科文組織正式將教師列為一個(gè)專業(yè)化的職業(yè)。歐美各國在教師的職業(yè)發(fā)展方面做了大量的研究工作，各國心理與教育專家對(duì)教師職業(yè)專長的發(fā)展進(jìn)行了大量的研究，其中，教學(xué)專長是教師職業(yè)專長研究的核心問題。研究者從不同的角度對(duì)教學(xué)專長的發(fā)展與培養(yǎng)提出了各種理論，開展了大量的定性與定量研究，為教師教學(xué)專長的發(fā)展與培訓(xùn)奠定了理論與實(shí)證基礎(chǔ)。綜合國外關(guān)于教師教學(xué)專長發(fā)展的理論，主要可以歸結(jié)為兩類：一類是關(guān)于教學(xué)專長構(gòu)成的理論，主要的代表性理論是R.J.Sternberg提出的專家型教師教學(xué)專長的原型觀；另一類是從教學(xué)專長發(fā)展的角度，對(duì)教學(xué)專長發(fā)展的階段進(jìn)行研究和劃分，這類理論主要有Fuller和Brown提出的教

4、學(xué)專長發(fā)展的三階段理論、D.C.Berliner的教學(xué)專長發(fā)展的五階段理論、Shuell關(guān)于教師經(jīng)驗(yàn)與認(rèn)知技能發(fā)展的三階段理論和C.Day提出的教師教學(xué)專長發(fā)展與終生教育的觀點(diǎn)。本文主要介紹上述教師教學(xué)專長發(fā)展理論，并對(duì)這些理論對(duì)教師教育的意義進(jìn)行評(píng)述。一、專家型教師教學(xué)專長的構(gòu)成專家型教師教學(xué)專長的構(gòu)成是教學(xué)專長研究的重要內(nèi)容。這方面的研究主要集中在知識(shí)結(jié)構(gòu)、經(jīng)驗(yàn)積累和認(rèn)知技能等方面，其中具有代表性的理論是美國心理學(xué)家Sternberg(1997)提出的專家型教師教學(xué)專長的原型觀。Sternberg綜合了教學(xué)專長的各方面研究，對(duì)教學(xué)專長進(jìn)行了定義。他認(rèn)為，新手與專家教師的主要區(qū)別表現(xiàn)為他們?cè)?/p>

5、知識(shí)、效率和洞察力等方面的差異，知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)在專家型教師教學(xué)專長發(fā)展的過程中起著非常重要的作用。1、知識(shí)Sternberg認(rèn)為，教師的知識(shí)應(yīng)包括內(nèi)容知識(shí)（即學(xué)科知識(shí)或本體性知識(shí)）、教學(xué)法知識(shí)（即條件性知識(shí)）以及實(shí)踐性知識(shí)（包括外顯的和內(nèi)隱的）。專家型教師不僅應(yīng)具備豐富的本體性知識(shí)、條件性知識(shí)和實(shí)踐性知識(shí)，而且還應(yīng)具備豐富的關(guān)于社會(huì)政治和文化背景的社會(huì)知識(shí)，以及通過內(nèi)隱學(xué)習(xí)過程獲得的經(jīng)驗(yàn)性知識(shí)，并能夠?qū)⑸鲜龈鞣N知識(shí)廣泛、充分地整合在一起，運(yùn)用到教學(xué)實(shí)踐中去。2、效率包括教師教學(xué)技能的認(rèn)知自動(dòng)化、執(zhí)行監(jiān)控（包括計(jì)劃、監(jiān)控和評(píng)價(jià)）以及認(rèn)知資源的再投入。專家型教師與教學(xué)有關(guān)的認(rèn)知技能自動(dòng)化過程是以其豐富

6、的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的。豐富的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)使專家型教師處理問題時(shí)具有如下特點(diǎn)：1)在相同的時(shí)間里，比新手教師處理更多的信息；2)處理相同的信息量，較新手教師付出較少的意識(shí)努力。由于專家型教師具有在知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)和元認(rèn)知水平等方面的優(yōu)勢，因而，他們?cè)诮虒W(xué)領(lǐng)域解決問題時(shí)具有較高的效率，并能夠?qū)虒W(xué)行為進(jìn)行有效的計(jì)劃、監(jiān)控和調(diào)整。3、洞察力洞察力是指對(duì)問題深入透徹的分析能力和創(chuàng)造性地解決問題的能力。專家型教師在解決問題時(shí)，對(duì)問題的分析通常更為清晰和透徹，解決問題的方法也具有獨(dú)創(chuàng)性、新穎性和恰當(dāng)性。Sternberg(1997)認(rèn)為，洞察力與個(gè)體認(rèn)知過程的選擇性編碼、選擇性聯(lián)合和選擇性比較是密切聯(lián)系的。通過選

7、擇性編碼可以區(qū)分與問題解決有關(guān)或無關(guān)的信息，它直接關(guān)系到解決問題的前提條件；選擇性聯(lián)合是發(fā)現(xiàn)與問題有關(guān)的信息之間的聯(lián)系，是洞察問題的關(guān)鍵和尋找解決問題方法的必要的信息加工過程；選擇性比較是調(diào)用長時(shí)記憶中與問題解決有關(guān)的信息，并用于解決當(dāng)前的問題。Sternberg認(rèn)為，專家型教師應(yīng)該具備上述幾方面的特征，同時(shí)也認(rèn)為，專家型教師是一個(gè)多樣性的群體，在這個(gè)群體中不一定有一個(gè)統(tǒng)一的用于評(píng)價(jià)專家型教師的標(biāo)準(zhǔn)或規(guī)范。專家型教師這個(gè)群體可以看作是一個(gè)類目的原型，專家型教師的特征與原型的核心特征具有相似性，而不一定必須符合統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)。也就是說，專家型教師群體的特征變化具有多樣性，在某種意義上說，可能具有個(gè)性

8、化的特點(diǎn)。Sternberg的專家型教師的原型觀為理解教師教學(xué)專長的含義、界定專家型教師教學(xué)專長應(yīng)包含的方面、認(rèn)識(shí)專家型教師教學(xué)專長發(fā)展的特點(diǎn)，提供了新的研究思路。二、教師教學(xué)專長的基本特點(diǎn)Glaser(1985)和 Berliner(1994)綜合了教師教學(xué)專長的理論與實(shí)證性研究，將專家型教師教學(xué)專長的特點(diǎn)歸納為如下9個(gè)方面：1)其教學(xué)專長是經(jīng)過長期教學(xué)實(shí)踐而獲得的，獲得的專長是不斷發(fā)展的。2)與其它職業(yè)專長的發(fā)展一樣，其教學(xué)專長的發(fā)展也是非線性的，在不同的發(fā)展階段，教學(xué)專長的發(fā)展速度也有所不同。3)與新手比較，專家型教師的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)更具有實(shí)踐性和實(shí)用性。4)專家型教師與新手在對(duì)問題的表征上

9、有本質(zhì)區(qū)別，專家對(duì)問題的表征更深入，更接近本質(zhì)。5)專家型教師對(duì)熟悉的教學(xué)情境的觀察與判斷比新手要快，具有直覺性的特點(diǎn)。6)專家型教師在解決問題時(shí)更具有靈活性，他們是機(jī)遇的策劃者，能夠迅速地轉(zhuǎn)變看問題的角度，而新手在觀察和處理問題時(shí)具有刻板性。7)專家型教師在從事教學(xué)活動(dòng)時(shí)，需要對(duì)學(xué)生的個(gè)體情況（能力、知識(shí)背景、個(gè)性等）有充分的了解，以便因材施教。8)專家型教師在教學(xué)活動(dòng)方面的認(rèn)知技能達(dá)到了自動(dòng)化的水平，因此，他們?cè)谔幚斫虒W(xué)情境中的問題時(shí)，能夠?qū)⒏嗟恼J(rèn)知資源分配到其它的重要任務(wù)上。9)在教學(xué)活動(dòng)的過程中，專家型教師逐漸形成了完善的自我監(jiān)控和調(diào)節(jié)機(jī)制，因此，能夠?qū)τ龅降膯栴}進(jìn)行靈活、合理、有效

10、地處理。三、關(guān)于教師教學(xué)專長發(fā)展階段的理論1、Fuller和Brown提出的教師教學(xué)專長發(fā)展三階段理論20世紀(jì)70年代，F(xiàn)uller和Brown (1978)根據(jù)教師在不同的發(fā)展階段所關(guān)注對(duì)象的不同，將教師教學(xué)專長的發(fā)展劃分為三個(gè)階段：第一階段關(guān)注生存階段：該階段的教師主要是師范生和新手教師。在此階段，教師對(duì)自己生存和工作的適應(yīng)性予以特別的關(guān)注，把大量的時(shí)間用于教學(xué)之外的事務(wù)（如處理人際關(guān)系、家庭關(guān)系等），教學(xué)專長的發(fā)展還十分有限。第二階段關(guān)注情境階段：在此階段，教師開始將他們的注意力轉(zhuǎn)向?qū)W生的學(xué)習(xí)成績，對(duì)自己的課堂教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)效果也給予特別的關(guān)注，教師的教學(xué)專長有所發(fā)展和提高。第三階段關(guān)注

11、學(xué)生階段：在此階段，教師開始注意學(xué)生的個(gè)體差異以及如何在教學(xué)活動(dòng)中根據(jù)這種差異因材施教。此階段，教師教學(xué)專長得到了充分的發(fā)展。Fuller和Brown的理論在很大程度上是從經(jīng)驗(yàn)的角度，對(duì)教師教學(xué)專長發(fā)展階段的大致劃分，對(duì)于不同發(fā)展階段教學(xué)專長發(fā)展的具體方面和特點(diǎn)并未做詳細(xì)的論述。盡管如此，他們的理論為后來教師教學(xué)專長發(fā)展的研究提供了新的思路。2、D.C.Berliner的教師教學(xué)專長發(fā)展五階段理論美國亞利桑那州立大學(xué)的Berliner(1988)在對(duì)教師教學(xué)專長發(fā)展的研究中，受人工智能(AI)研究領(lǐng)域中“專家系統(tǒng)”的思路的啟發(fā)，在Dreyfus(1980)職業(yè)專長發(fā)展五階段理論的基礎(chǔ)上，提出了

12、教師教學(xué)專長發(fā)展的五階段理論。Berliner認(rèn)為，教師教學(xué)專長的發(fā)展可以劃分為新手(Novice)教師、熟練新手(Advanced Beginer)教師、勝任(Competent)型教師、業(yè)務(wù)精干(Proficient)型教師和專家(Expert)型教師五個(gè)階段。所有教師都是從新手階段起步的。隨著知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的積累，大約經(jīng)過23年，新手教師逐漸發(fā)展成為熟練新手教師，其中大部分熟練新手教師經(jīng)過教學(xué)實(shí)踐和職業(yè)培訓(xùn)，經(jīng)過34年成為勝任型教師，這是教師教學(xué)專長發(fā)展的基本目標(biāo)。此后，大約需要5年左右知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的積累，有相當(dāng)部分的教師成為業(yè)務(wù)精干型教師，其中部分業(yè)務(wù)精干型教師在以后的職業(yè)發(fā)展中成為專家型教

13、師。Berliner還在大量的定性與定量研究基礎(chǔ)上，對(duì)教師教學(xué)專長不同發(fā)展階段的特征進(jìn)行了詳細(xì)論述。1)新手教師的特征新手教師是經(jīng)過系統(tǒng)的師范教育與學(xué)習(xí)，剛剛從事教學(xué)工作的教師。新手教師教學(xué)專長的特征主要表現(xiàn)在三個(gè)方面：1)新手教師是理性化的，在分析和思考的基礎(chǔ)上處理問題；2)新手教師處理問題缺乏靈活性；3)新手教師處理問題時(shí)，刻板地依賴特定的原則、規(guī)范和計(jì)劃。在這個(gè)階段，他們需要了解與教學(xué)有關(guān)的一些實(shí)際情況和具體的教學(xué)情境，對(duì)于他們來說，經(jīng)驗(yàn)積累比學(xué)習(xí)書本知識(shí)更為重要。2)熟練新手教師的特征熟練新手教師的特征主要表現(xiàn)在以下四個(gè)方面：1)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)與書本知識(shí)逐漸整合，并逐步掌握了教學(xué)過程中的內(nèi)在

14、聯(lián)系；2)教學(xué)方法和策略方面的知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)有所提高，處理問題表現(xiàn)出一定的靈活性；3)經(jīng)驗(yàn)對(duì)教學(xué)行為的指導(dǎo)作用提高，但還不能夠很好地區(qū)分教學(xué)情境中的重要信息和無關(guān)信息；4)對(duì)自己的教學(xué)行為還缺乏一定的責(zé)任感。3)勝任型教師的特征勝任型教師具有以下四個(gè)特征：1)他們的教學(xué)行為有明確的目的性；2)能夠區(qū)分出教學(xué)情境中的重要信息，并選擇有效的方法或手段達(dá)到教學(xué)目標(biāo)；3)他們對(duì)自己的行為結(jié)果表現(xiàn)出更多的責(zé)任心，對(duì)于成功和失敗表現(xiàn)出強(qiáng)烈的情緒情感反應(yīng)；4)勝任階段教師的教學(xué)行為還沒有達(dá)到快捷性、流暢性、靈活性的程度。4)業(yè)務(wù)精干型教師的特征該階段教師的最突出特征表現(xiàn)在以下三個(gè)方面：1)具有較強(qiáng)的直覺判斷能力

15、。由于在長期的教學(xué)實(shí)踐中積累了豐富的經(jīng)驗(yàn)，他們對(duì)教學(xué)中出現(xiàn)的與以往教學(xué)情境類似的情況能直覺地觀察與判斷，并做出相應(yīng)的反應(yīng)；2)教學(xué)技能方面接近了認(rèn)知自動(dòng)化的水平。在教學(xué)活動(dòng)中，業(yè)務(wù)精干型教師無需太多的意識(shí)努力便能對(duì)教學(xué)情境做出準(zhǔn)確地判斷和有效地處理，盡管如此，仍未達(dá)到完全的認(rèn)知自動(dòng)化水平；3)業(yè)務(wù)精干型教師的教學(xué)行為已經(jīng)達(dá)到了快捷、流暢和靈活的程度，這是他們?cè)诮虒W(xué)實(shí)踐中積累了豐富知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的結(jié)果。5)專家型教師的特征從新手教師到勝任型教師階段，教師處理問題都是理性化的，業(yè)務(wù)精干型教師是直覺型的，而專家型教師處理問題則是非理性的。專家型教師對(duì)教學(xué)情境的觀察與判斷是直覺性的，不需要進(jìn)行仔細(xì)的分析和

16、思考，憑借他們的經(jīng)驗(yàn)便能準(zhǔn)確地發(fā)現(xiàn)問題，并采取適當(dāng)?shù)慕鉀Q方法。他們對(duì)教學(xué)情境中的問題的解決不僅達(dá)到了快捷性、流暢性和靈活性的程度，而且己經(jīng)達(dá)到了完全自動(dòng)化的水平，在沒有意外情況發(fā)生的情況下，不需要有意識(shí)的努力就可以處理遇到的各種教學(xué)問題。在一般情況下，他們很少表現(xiàn)出反省思維，一旦問題的結(jié)果與預(yù)期不一致，他們才會(huì)對(duì)問題進(jìn)行反思和分析。在教學(xué)專長發(fā)展的過程中，只有業(yè)務(wù)精干型教師中的一部分發(fā)展成為專家型教師。Berliner的教師教學(xué)專長發(fā)展的五階段理論，對(duì)教師職業(yè)專長發(fā)展的階段及各階段的特點(diǎn)進(jìn)行了詳細(xì)的論述，對(duì)教師教育有重要的理論與實(shí)踐價(jià)值。該理論對(duì)教師的資格認(rèn)證問題、新手教師的職業(yè)培訓(xùn)形式和內(nèi)容

17、、培訓(xùn)的標(biāo)準(zhǔn)與規(guī)范、如何使教師的知識(shí)與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)更好地整合、如何培養(yǎng)更多的專家型教師等，有重要的指導(dǎo)意義和參考價(jià)值。3、Shuell的教學(xué)專長發(fā)展三階段理論Shuell(1990)從知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)和技能獲得的角度，將教師教學(xué)專長的發(fā)展劃分為三個(gè)階段。這三個(gè)階段分別是：第一階段新手階段：該階段教師主要是熟悉所從事的學(xué)科的教學(xué)活動(dòng)，在教學(xué)過程中可能會(huì)經(jīng)常犯一些小的錯(cuò)誤，缺乏實(shí)際教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。該階段也就是Berliner理論中的新手階段。第二階段中間階段：此階段是教師學(xué)習(xí)的知識(shí)、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和技能不斷鞏固和認(rèn)知自動(dòng)化過程發(fā)展的階段，主要表現(xiàn)為知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)與技能的不斷整合，教師的教學(xué)效率有所提高。該階段相當(dāng)于Berl

18、iner提出的熟練新手和勝任型教師階段。第三階段高水平階段：教師個(gè)體的職業(yè)專長得到了充分的發(fā)展，積累了豐富的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，認(rèn)知自動(dòng)化過程得到了充分的發(fā)展。該階段相當(dāng)于Berliner提出的業(yè)務(wù)精干型教師和專家型教師階段。Shuell的理論從認(rèn)知技能的獲得與發(fā)展的角度，對(duì)教師教學(xué)專長的發(fā)展階段進(jìn)行了劃分，其劃分更多地受認(rèn)知心理學(xué)關(guān)于認(rèn)知技能發(fā)展階段理論的影響，強(qiáng)調(diào)與教師教學(xué)行為有關(guān)的認(rèn)知技能的發(fā)展，從認(rèn)知的角度對(duì)技能形成與發(fā)展的過程進(jìn)行了論述，對(duì)理解教學(xué)技能的形成和發(fā)展有很大的幫助。4、教師教學(xué)專長的發(fā)展與終生教育面臨科技的發(fā)展和知識(shí)的不斷更新，教師的繼續(xù)教育問題成為世界各國普遍關(guān)注的問題。教師的

19、繼續(xù)教育對(duì)促進(jìn)和提高教師的教學(xué)專長、提高教師素質(zhì)和教學(xué)質(zhì)量是至關(guān)重要的。由于世界各國教育界普遍面臨著這樣一個(gè)重要的課題，教育專家提出了在職培訓(xùn)與教育(INSET)的教師教育形式，即在不影響教師正常教學(xué)的情況下，對(duì)教師進(jìn)行教學(xué)專長（包括學(xué)科知識(shí)、教學(xué)法知識(shí)以及實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)交流等)培訓(xùn)。英國教育專家C.Day(2000)認(rèn)為，在對(duì)教師進(jìn)行在職培訓(xùn)和設(shè)計(jì)培訓(xùn)課程時(shí)，應(yīng)該考慮到如下五個(gè)方面：1)教師培訓(xùn)計(jì)劃和培訓(xùn)內(nèi)容應(yīng)與課堂教學(xué)緊密地聯(lián)系在一起，其主要目的是為了培訓(xùn)教師如何理解課堂教學(xué)，提高教師的課堂教學(xué)知識(shí)、方法和技能，并應(yīng)用到實(shí)際教學(xué)情境中。2)及時(shí)反饋培訓(xùn)效果，指導(dǎo)教師將學(xué)習(xí)方法和技能遷移到實(shí)際教學(xué)情境中。3)培訓(xùn)計(jì)劃必須將教師作為終生的學(xué)習(xí)者，學(xué)校和政府要為教師的繼續(xù)教育與終生學(xué)習(xí)提供良好的環(huán)境和條件。4)教師的在職培訓(xùn)和終生教育必須與高等院校建立聯(lián)系，充分利用高等院校的教育資源，以便提高教師的教學(xué)專長和教學(xué)水準(zhǔn)（如開設(shè)中小學(xué)教師的在職研究生課程班）。在這方面，政府的指導(dǎo)作用是非常必要的。5)設(shè)定長期的培訓(xùn)目標(biāo)，建立長期的教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)，并且提供培訓(xùn)所需要的資源和培訓(xùn)條件。【參考文獻(xiàn)】1R.J.Sternberg & J.A.Horvath專家型教師教學(xué)的原型觀J華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版），1997,(1