高等教育心理學--學習動機及其培養(yǎng)

1、第五章學習動機及其培養(yǎng)第一節(jié) 學習動機的實質(zhì)及其作用一、學習動機的涵義動機指引起和維持個體的活動 ，并使活動朝向某一目標的內(nèi)在心理過程或內(nèi)部動力。動機具有三種功能：一是激活功能，即動機會促使人產(chǎn)生某種活動 ；二是指向功能，即在動 機的作用下，人的行為將指向某一目標；三是強化功能，即當活動產(chǎn)生以后，動機可以維持和調(diào)整活動。學習動機是激發(fā)個體進行學習活動、維持已引起的學習活動，使行為朝向一定的學習目標的一種內(nèi)在過程或內(nèi)部心理狀態(tài) .它與學習活動可以相互激發(fā)、相互加強。二、學習動機的基本結構（一）學習需要與內(nèi)驅(qū)力學習需要指個體在學習活動中感到有某種欠缺而力求獲得滿足的心理狀態(tài)。它的主觀體驗形式是學習

2、者的學習愿望或?qū)W習意向。 它包括學習的興趣、 愛好和學習的信念等。 從需要 的作用上來看，學習需要可稱為學習驅(qū)力.學校情境中的學習驅(qū)力由以下三個方面組成：認知內(nèi)驅(qū)力：一種要求理解事物、掌握知識、系統(tǒng)地闡述并解決問題的需要。它以求知作為目標，從知識的獲得上得到滿足.自我提高的內(nèi)驅(qū)力：個體由自己的學業(yè)成就而獲得相應的地位和威望的需要。它可以使學生把學習 行為指向未來學術和職業(yè)方面的成就和地位。這是一種間接的學習需要，屬于外部動機。交往內(nèi)驅(qū)力（也叫附屬內(nèi)驅(qū)力 ）:指個體為了獲得長者（如教師、家長等）的贊許和同伴的接 納而表現(xiàn)出來的把工作、學習搞好的一種需要。是為了從長者或同伴那里獲得贊許和接納。這三

3、個組成部分在動機結構中所占的比重并非一成不變，通常是隨著年齡、性別、個性特征、社會地位和文化背景等因素的變化而變化。在兒童早期，附屬內(nèi)驅(qū)力最為突出，他們努力學習獲得學業(yè)成就， 主要是為了實現(xiàn)家長的期待，并得到家長的贊許。 到了兒童后期和少年期,附屬內(nèi)驅(qū)力的強度有所減弱，而且來自同伴、集體的贊許和認可逐漸替代了對長者的依 附.在這期間，贏得同伴的贊許就成為一個強有力的動機因素。而到了青年期，認知內(nèi)驅(qū)力和自我提高內(nèi)驅(qū)力成為學生學習的主要動機，學生學習的主要目的在于滿足自己的求知需要，并從中獲得相應的地位和威望。（二）學習期待與誘因?qū)W習期待是個體對學習活動所要達到目標的主觀估計，它是構成學習動機結構

4、的另一個基本要素。學習目標是個體通過學習活動想要達到的預期結果。在個體完成學習活動之前，這個預想結果是以觀念的形式存在于頭腦之中的。學習期待是學習目標在個體頭腦中的反 映。誘因是指能夠激起有機體的定向行為，并能滿足某種需要的外部條件或刺激物。凡是使 個體產(chǎn)生積極的行為，即趨向或接近某一目標的刺激物稱為積極誘因。學習期待是靜態(tài)的，誘因是動態(tài)的，它將靜態(tài)的期待轉(zhuǎn)換成為目標。學習期待就其作用來說就是學習的誘因。（三）學習需要和學習期待的關系學習需要和學習期待是學習動機的兩個基本成分，兩者密切相關。學習需要是個體從事學習活動的最根本動力， 沒有這種自身產(chǎn)生的動力，個體的學習活動就不可能發(fā)生。學習需要在

5、學習動機結構中占主導地位。學習需要是產(chǎn)生學習期待的前提之一，正是那些能夠滿足個體的學習需要與那些使個體感到可以達到的目標的相互作用而形成了學習期待。學習期待指向?qū)W習需要的滿足， 促使主體去達到學習目標。 學習期待也是學習動機結構的必不可少的 成分。三、學習動機的種類（一）高尚的、正確的動機與低級的、錯誤的動機根據(jù)學習動機內(nèi)容的社會意義 ，可以分為高尚的與低級的動機或者是正確的與錯誤的動 機。高尚的、正確的學習動機的核心是利他主義，學生把當前的學習同國家和社會的利益聯(lián)系在一起。低級的、錯誤的學習動機的核心是利己的、自我中心的，學習動機只來源于自己 眼前的利益。（二）近景的直接性動機和遠景的間接性

6、動機根據(jù)學習動機的作用與學習活動的關系，可以分為近景的直接性動機和遠景的間接性動機.近景的直接性動機是與學習活動直接相聯(lián)的，來源于對學習內(nèi)容或?qū)W習結果的興趣.這類動機作用的效果比較明顯，但穩(wěn)定性比較差，容易受到環(huán)境中一些偶然因素的影響.遠景的間接性動機是與學習的社會意義和個人的前途相聯(lián)的。高尚的、正確的間接性動機的作用較為穩(wěn)定和持久，能激勵學生努力學習并取得好成績。而那些為了父母、老師的期望或是為了 自己的名聲、地位的動機，其作用的穩(wěn)定性和持久性相對比較差，容易受到情境因素的沖擊（三）內(nèi)部學習動機和外部學習動機根據(jù)學習動機的動力來源，可以分為內(nèi)部學習動機和外部學習動機。內(nèi)部動機又稱內(nèi)部 動機作

7、用，是指由個體內(nèi)在的需要引起的動機；外部動機又稱外部動機作用，是指個體由外部誘因所引起的動機.內(nèi)部學習動機和外部學習動機的劃分不是絕對的。由于學習動機是推動人從事學習活動的內(nèi)部心理動力，因此任何外界的要求、外在的力量必須轉(zhuǎn)化為個體內(nèi)在的需要才能成為學 習的推動力。在外部學習動機發(fā)生作用時，人的學習活動較多地依賴于責任感、義務感或希望得到獎賞和避免受到懲罰的意念。外部學習動機的實質(zhì)仍然是一種學習的內(nèi)部動力.在教育過程中強調(diào)內(nèi)部學習動機 ，也不能忽視外部學習動機的作用 .一方面要促進外部動機作用轉(zhuǎn) 化為內(nèi)部動機作用 另一方面應利用外部動機作用已形成的內(nèi)部動機作用處于持續(xù)的激起狀 態(tài).四、大學生學習

8、動機的特點（一）學習動機的多元性大學生學習動機主要有四大類：一是報答性和附屬性學習動機；二是自我實現(xiàn)和自我提高的學習動機；三是謀求職業(yè)和保證生活的學習動機；四是事業(yè)成就的學習動機大學生學習動機的四種類型，實際上也表現(xiàn)出不同的層次和水平。在同一個大學生身上其學習動機也是多種多樣，而不是受某種單一的動機所支配，且有主有從。大學生的主導性學 習動機有：求知探索的動機、友情交往的動機、成就建樹的動機、自尊自主的動機.大學生以求知、求學需要為主要的、基本的學習需要，同時珍視友誼、重視自尊和榮譽、追求成功，主流是健康的，積極向上的。（二）學習動機的間接性大學生的直接性學習動機隨年級的升高而逐漸減弱；間接性

9、學習動機隨年級的升高而逐漸加強。間接性學習動機是大學生的主要學習動機。（三）學習動機的社會性隨著大學思想政治教育工作的開展，大學生的正確人生觀、世界觀逐步形成，遠大的理想逐步樹立，其學習動機的社會性意義也在日益擴大。（四）學習動機的職業(yè)化不少大學低年級學生都有專業(yè)思想不鞏固的問題 .隨著年級的升高，學生對所學專業(yè)了解 的日益加深，認識到所學專業(yè)在現(xiàn)代化建設和科學發(fā)展中的作用 ，從而對自己所學專業(yè)的喜愛 程度逐年加深，職業(yè)化的學習動機開始逐漸鞏固 .五、學習動機與學習效果的關系學習動機與學習效果的關系并不是直接的，它們之間往往以學習行為為中介，而學習行 為又不單純只受學習動機的影響，它還要受一系

10、列主客觀的因素，如學習基礎、教師指導、學習方法、學習習慣、智力水平、個性特點、健康狀況等的制約.因此，只有把學習動機、學習行為、學習效果三者放在一起加以考察，才能看出學習動機與學習效果之間既一致又不一致的關系俵5- 1 ）。表51學習動機與學習效果關系圖正向,致負向f正向小f:負向小致學習動機+一一十學習行為+一十一學習效果+一+-（“+”表示好或積極，“”表示壞或消極）從表5-1可以看出，在4種學習動機與學習效果的關系類型中，有兩種類型的學習動機與學習效果的關系是一致的，另兩種類型的學習動機與學習效果的關系則不一致。一致的情況是：學習動機強，學習積極性高，學習行為好，則學習效果好（正向一致

11、）；學習動機弱， 學習積極性不高，學習行為不好 ，則學習效果差（負向一致）。不一致的情況是：學習動機強，學 習積極性高，如果學習行為不好，其學習效果也不會好（負向不一致）；學習動機不強，如果學習行為好 淇學習效果也可能好（正向不一致）。據(jù)此 我們便可以得出這樣的結論：學習動機 是影響學習行為、提高學習效果的一個重要因素，但卻不是決定學習活動的唯一條件。在學習中才敷發(fā)學習動機固然是重要的，但應當把改善各種主客觀條件以提高學習行為水平作為 重點來抓。只有抓住了這個關鍵 ，才能保持正向一致和正向不一致 ，消除負向一致與負向不一 致.第二節(jié)學習動機的理論觀點一、強化動機理論由聯(lián)結主義學習理論家提出。動

12、機是由外部刺激引起的一種對行為的沖動力量。人的某種學習行為傾向完全取決于先前的這種學勻行為與刺激因強化而建立起來的穩(wěn)固聯(lián)系，強化可以使人在學習過程中增強某種反應重復可能性的力量.任何學習行為都是為了獲得某種報償。在學習活動中，采取各種外部手段如獎賞、贊揚、評分、等級、競賽等，可以激發(fā)學生 的學習動機，引起其相應的學習行為。聯(lián)結主義的強化動機理論過分強調(diào)引起學習行為的外 部力量（外部強化）,忽視甚至否定了人的學習行為的自覺性與主動性（自我強化），這一學習動機理論有較大的局限件。二、成就動機理論成就動機是一種努力克服障礙、施展才能、力求又快又好地解決某一問題的愿望或趨勢。 成就動機是在人的成就需要

13、的基礎上產(chǎn)生的，它是激勵個體樂于從事自己認為重要的或有價值的工作，并力求獲得成功的一種內(nèi)在驅(qū)動力.這種動機是人類所獨有的，它是后天獲得的 具有社會意義的動機。在學習活動中，成就動機是一種主要的學習動機 .成就需要高的人，樂于對問題承擔自己的責任，能從完成任務中獲得滿足感。成就動機的高低還影響到個體對職業(yè)的選擇。成就動機低的人，傾向于選擇風險較小、 獨立決策少的職業(yè)；而成就動機高的人喜歡從事具有開創(chuàng)性的工作，并且在工作中勇于作出決策。個體的成就動機可以分成兩類，一類是力求成功的動機，另一類是避免失敗的動機.力求成功的動機，即人們追求成功和由成功帶來的積極情感的傾向性；避免失敗的動機，即人們避免失

14、敗和由失敗帶來的消極情感的傾向性。據(jù)此可以將個體分為力求成功者和避免失敗者.力求成功者的目的是獲取成就，他們會選擇有所成就的任務 ，而成功概率為5 0%的任務是他們最有可能 選擇的，因為這種任務能給他們提供最大的現(xiàn)實挑戰(zhàn)。當他們面對完全不可能成功或穩(wěn)操勝券的任務時，動機水平反而會下降。避免失敗者則傾向于選擇非常容易或非常困難的任務， 如果成功的幾率大約是 5 0 %時，他們會回避這項任務.因為選擇容易的任務可以保證成功，使自己免遭失敗；而選擇極其困難的任務，即使失敗，也可以找到適當?shù)慕杩冢玫阶约汉退说脑?，從而減少失敗感。在教育實踐中對力求成功者，應通過給予新穎且有一定難度的任務，安排競爭

15、的情境，嚴格評定分數(shù)等方式來激起其學習動機；而對于避免失敗者，則 要安排少競爭或競爭性不強的情境，如果取得成功，則要及時表揚給予強化，評定分數(shù)時要求稍稍放寬些，并盡量避免在公眾場合下指責其錯誤。三、成敗歸因理論人們做完一項工作之后，往往喜歡尋找自己或他人之所以取得成功或遭受失敗的原因.美國心理學家維納對行為結果的歸因進行了系統(tǒng)探討，并把歸因分為三個維度：內(nèi)部歸因和外部歸因、穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因、可控制歸因和不可控制歸因；又把人們活動成敗的原因即行為責任主要歸結為六個因素 ，即能力高低、努力程度、任務難易、運氣（機遇）好壞、身心狀態(tài)、外界環(huán)境等。如果將此三維度和六因素結合起來，就可組成如表5

16、2所示的歸因模表5 2 成就動機的歸因模式穩(wěn)定性內(nèi)存性可控性穩(wěn)定不穩(wěn)定內(nèi)存外在可控不可控能力高低+十+努力程度+十+任務難度十+十運氣好壞+身心狀態(tài)十+外界環(huán)境+十+由于歸因理論是從結果來闡述行為動機的，因此它的理論價值與實際作用主要表現(xiàn)在三個方面：一是有助于了解心理活動發(fā)生的因果關系；二是有助于根據(jù)學習行為及其結果來推斷個體的心理特征；三是有助于從特定的學習行為及其結果來預測個體在某種情況下可能產(chǎn) 生的學習行為。正因為如此 ，在實際教學過程中，運用歸因理論來了解學習動機，對于改善學生的學習行為，提高其學習效果，也會產(chǎn)生一定的作用。四、自我實現(xiàn)理論人的基本需要有五種，它們由低到高依次排列成一定

17、的層次，即生理的需要、安全的需 要、歸屬和愛的需要、尊重的需要、自我實現(xiàn)白需要。自我實現(xiàn)具有兩方面的涵義，即完整而豐滿的人性的實現(xiàn)以及個人潛能或特性的實現(xiàn)。自我實現(xiàn)的人心胸開闊、獨立性強，具有創(chuàng)造性；他們知道自己的需要，能意識到自己實際上是怎樣一個人 ，自己的使命是什么.從學習 心理的角度看，人們進行學習就是為了追求自我實現(xiàn)，即通過學習使自己的價值、潛能、個性得到充分而完備的發(fā)揮、發(fā)展和實現(xiàn)。自我實現(xiàn)是一種重要的學習動機.在某種程度上學生缺乏學習動機可能是由于某種低級需要沒有得到充分滿足，這些因素會成為學生學習和自我實現(xiàn)的主要障礙。因此，教師不僅要關心學生的學習，也應該關心學生的生活，以排除影

18、響學習的一切干擾因素。五、自我效能感理論自我效能感指人們自我效能感是指人們對自己是否能夠成功地從事某一成就行為的主 觀判斷。人的行為受行為的結果因素與先行因素的影響，行為的結果因素就是通常所說的強化.強化分為三種：一是直接強化，即通過外部因素對學習行為予以強化；二是替代性強化，即通過一定的榜樣來強化相應的學習行為或?qū)W習行為傾向；三是自我強化，即學習者根據(jù)一定的評價標準進行自我評價和自我監(jiān)督， 來強化相應的學習行為。 在學習中強化的作用在于激發(fā)和維持學生 的學習行為。行為的出現(xiàn)不是由于隨后的強化，而是由于人認識了行為與強化之間的的依賴關系后，形成了對下一強化的期待 .期待有兩種：一是結果期待，指

19、個體對自己的某種行為會導致某一結果的推測。如果個體預測到某一特定行為會導致某一特定的結果，那么這一行為就可能被激活和被選擇。二是效能期待，指個體對自己能否實施某種成就行為的能力的判斷， 即人對自己行為能力的推測。 當個體確信自己有能力進行某一活動時，他就會產(chǎn)生高度的“自我效能感”，并會實際去實施那一活動.在人們獲得了相應白知識、技能后，自我效能感就成為 學習行為的決定因素.影響自我效能感形成的最主要因素是個體自身行為的成敗經(jīng)驗。成功經(jīng)驗會提高效能期待,反復的失敗則會降低效能期待.歸因方式也直接影響到自我效能感的形成如果個體把成功的經(jīng)驗歸因于外部的不可控的因素（如運氣、難度等）就不會增強效能感，

20、把失敗歸因于內(nèi)部的可控的因素（如努力）也不一定會降低效能感。自我效能感在學習活動中主要具有四大功能：決定人們對學習活動的選擇及對學習活動的堅持性；影響人們對待學習困難的態(tài)度;影響新行為的獲得和習得行為的表現(xiàn)；影響學習時的情緒狀態(tài)。第三節(jié)學習需要的形成和培養(yǎng)一、人類原始學習需要的形成原始的學習需要是一個健康的人類有機體生來就有的一種生物學本能。當環(huán)境中出現(xiàn)新異刺激時，動物或人類會暫時停止正在進行的活動而把注意轉(zhuǎn)向這個新異刺激，這一現(xiàn)象稱為探究反射.這種探究具有兩方面的作用，即獲得更多的有關這個新異刺激的信息和準備根據(jù) 這些信息作出適當反應。這種對新異刺激進行反應的傾向性，就是動物和人類原始的學習

21、需要。人類的好奇心何求知欲就是在探究反射的基礎上發(fā)展起來的，人類新的學習需要就建立在這種原始的學習需要的基礎之上。由于個體所處的客觀環(huán)境對人的要求不同，人的學習需要在內(nèi)容和水平上也就會存在差異.這種差異主要表現(xiàn)在學習需要的指向性、學習需要的意識水平和學習需要的意識傾向三 方面。二、利用學習動機與學習效果的互動關系培養(yǎng)學習需要學習動機作為引起學習活動的動力機制，是學習活動得以發(fā)動維持、完成的重要條件，并由此影響學習效果。學習動機影響學習效果是因為它直接制約學習積極性.學習積極性指學生在學習活動中所表現(xiàn)出來的那種認真、緊張、主動和頑強的狀態(tài)。這些心理狀態(tài)主要體現(xiàn)在學生對待學習的注意狀態(tài)、情緒傾向和

22、意志毅力三個方面，它們是學習動機的外在表現(xiàn)， 與學習動機的性質(zhì)和水平是相一致的。學習動機強的學生， 在學習活動中表現(xiàn)出較高的學習積極性，他們在學習中能專心一致，具有深厚持久的學習熱情，遇到困難時有頑強的自制力和堅強的毅力.缺乏學習動機的學生，學習積極性低。學習積極性的高低將直接影響學習效果學習效果也可以反作用于學習動機。如果學習效果好，主體在學習中所付出的努力與所取得的收獲成正比例，主體的學習動機就會得到強化，從而鞏固了新的學習需要，使主體以更高的學習積極性去從事今后的學習活動，使學習更有效。不良的學習效果，使學習的努力得不到相應的收獲，從而削弱學習需要，降低學習積極性，導致更差的學習效果，最

23、終形成學 習上的惡性循環(huán).學習動機是有效了進行學習的前提，學習動機的鞏固和發(fā)展又依賴于學習效果。要想使學習上的惡性循環(huán)轉(zhuǎn)變成良性循環(huán)，關鍵在于：改變學生的成敗體驗，使他獲得學習上的成就感；改善學生的知識技能掌握情況，彌補其基礎知識和基本技能方面的欠缺。雖然學習效果是客觀的，對它的評定要遵循一定的客觀標準，但是，學生對它的感覺卻有 主觀性。在實際教學中要注意：學生成敗感與他們的自我標準有關，教師應注意這種個別差 異，使每個學生都體驗到成功；課題難度要適當，經(jīng)過努力要可以完成，否則，總不能正確完 成，就會喪失信心，產(chǎn)生失敗感；課題應由易到難呈現(xiàn)，以使學生不斷獲得成功感；在 某一課題失敗時，可先完成

24、有關基礎課題，便學生下次在原來失敗的課題上獲得成功感。成功體驗的獲得，最終必須依賴于學習上的真正成功，即有效地掌握知識和技能.因此，找，使惡性循環(huán)變出學習上的關鍵問題，填補知識技能掌握方面的空缺，是取得好的學習效果 成良性循環(huán)的關鍵，也是獲得真正成功感的先決條件三、利用直接發(fā)生途徑和間接轉(zhuǎn)化途徑培養(yǎng)學習需要新的學習需要可以通過兩條途徑來形成 ，一是直接發(fā)生途徑，即因原有學習需要不斷得到 滿足而直接產(chǎn)生新的更穩(wěn)定更分化的學習需要 ；二是間接轉(zhuǎn)化途徑，即新的學習需要由原來滿 足某種需要的手段或工具轉(zhuǎn)化而來。利用直接發(fā)生途徑，主要應考慮如何使學生原有學習需要得到滿足。教師應耐心有效地 解答學生提出的

25、問題，精心組織課堂教學，以滿足學生的求知欲。 同時，教師要積極引導學生運 用所學知識去解決實際問題，使學生了解到知識的價值，以形成掌握更多知識、探究更深問 題的愿望。從間接途徑考慮，主要應通過各種活動，提供各種機會，滿足學生多方面的要求和愛 好.學習需要形成的兩條途徑要配合使用，不可偏廢。因為只有間接途徑轉(zhuǎn)化而來的間接動 機而無直接途徑產(chǎn)生的直接動機 ，學習動機難以鞏固和發(fā)展；僅有直接性動機而無間接性動 機，易使學習情境狹隘，阻礙學習動機的進一步發(fā)展。第四節(jié) 學習動機的激發(fā)學習動機的激發(fā)是指在一定教學情境下，利用一定的誘因，使已形成的學習需要由潛在狀態(tài)變?yōu)榛顒訝顟B(tài)，形成學習的積極性。一、創(chuàng)設問

26、題情境，實施啟發(fā)式教學要實施啟發(fā)式教學，關鍵在于創(chuàng)設問題情境。問題情境指具有一定難度，需要學生努力 克服，而又是力所能及的學習情境。簡言之 ，問題情境就是一種適度的疑難情境。作業(yè)難度是 構成問題情境的重要因素.能否成為問題情境，主要看學習任務與學生已有知識經(jīng)驗的適合度如何。如果完全適合（太易）或完全不適合（太難，均不能構成問題情境；只有在既適應又不 適應（中等難度）的情況下 才能構成問題情境。想創(chuàng)設問題情境，一是要求教師熟悉教材，掌握教材的結構，了解新舊知識之間的內(nèi)在 聯(lián)系；二是要求教師充分了解學生已有的認知結構狀態(tài)，使新的學習內(nèi)容與學生已有水平構成一個適當?shù)目缍?。?chuàng)設問題情境的方式多種多樣，

27、既可以用教師設問的方式提出，也可用作業(yè)的方式提出；既可以從新舊教材的聯(lián)系引進 ，也可以從學生的日常經(jīng)驗引進 ；既可以是在教學的開始階段 ， 也可以在教學過程和教學結束時進行。二、根據(jù)作業(yè)難度，恰當控制動機水平學習動機和學習效果之間有著相互制約的關系。在一般情況下，動機水平增加，學習效果也會提高。動機水平也并不是越高越好，動機水平超過一定限度，學習效果反而更差.中等程 度的動機激起水平最有利于學習效果的提高。最佳的動機激起水平與作業(yè)難度密切相關：任務較容易，最佳激起水平較高 ；任務難度中等，最佳動機激起水平也適中；任務越困難，最佳 激起水平越低.這便是有名的耶克斯一一多德森定律（簡稱倒“U”曲線

28、） 教師在教學時，要根據(jù)學習任務的不同難度，恰當控制學生學習動機的激起程度.在學習較容易、較簡單的課題時，應盡量使學生集中注意力，使學生盡量緊張一點；而在學習較 復雜、較困難的課題時則應盡量創(chuàng)造輕松自由的課堂氣氛；在學生遇到困難或出現(xiàn)問題時要盡量心平氣和地慢慢引導，以免學生過度緊張和焦慮。三、充分利用反饋信息，妥善進行獎懲來自學習結果的種種反饋信息，對學習效果有明顯影響。這是因為：一方面學習者可以 根據(jù)反饋信息調(diào)整學習活動，改進學習策略；另一方面學習者為了取得更好的成績或避免再犯 錯誤而增強了學習動機， 從而保持了學習的主動性和積極性。如果在提供定量的信息反饋的基礎上，再加上定性的評價 ，效果

29、會更明顯，這就是獎勵與懲罰的作用.因為前者能使學生獲得成就表揚與獎勵比批評與指責能更有效地激發(fā)學生的學習動機, 感，增強自信心，而后者恰恰起到相反的作用。對學習結果進行評價， 能激發(fā)學生的學習動機， 對學習有促進作用； 適當?shù)谋頁P的效果 優(yōu)于批評，在教學中要給予學生表揚而非批評.雖然表揚和獎勵對學習具有推進作用，但使用過多或者使用不當，也會產(chǎn)生消極作用.如果濫用外部獎勵，不僅不能促進學習，而且可能破壞學生的內(nèi)在動機。要根據(jù)學生的具體情 況進行獎勵。把獎勵看成某種隱含著成功的信息，其本身并無價值，只是用它來吸引學生的注意力，促使學生由外部動機向內(nèi)部動機轉(zhuǎn)換，對信息任務本身產(chǎn)生興趣。四、利用爭強好勝心理，妥善組織學習競賽學習競賽以競賽中的名次或勝負為誘因，可以滿足學生的附屬感和自我提高的需要，從而在一定程度上提高其