現(xiàn)代教育心理學復習筆記

1、第一章 教育心理學概論（一）教育心理學概念一。 識記 ：（1）教育心理學研究對象；1. 教育心理學應以學校情境中教育過程的心理現(xiàn)象及其規(guī)律為研究對象, 而不是研究一切教育領域中的心理現(xiàn)象 .2. 學校教育過程中的心理現(xiàn)象既包括學生學的心理活動，也包括教師教的心理活動。3. 在學與教的心理活動中 , 教育心理學應當以學生的學習活動及其心理發(fā)展變化規(guī)律為研究主體 對象。4。要密切結合教育過程來探討、揭示學與教的基本心理規(guī)律。5. 教育心理學的研究還必須考慮到與教育者和受教育者所處的社會文化發(fā)展條件， 不能孤立地或 是僅限于學校背景下對學與教中的心理現(xiàn)象進行描述， 對教育心理學規(guī)律的探索應放在社會文

2、化 發(fā)展的背景下考慮。（ 2）教育心理學定義 ; 研究在一定社會文化背景下，學校教育情境中學生的學與教師的教的基本心理活動規(guī)律的科學。（3） 心理學與教育結合的階段 從教育心理學一百年的發(fā)展歷史來看，心理學與教育的結合經(jīng)歷了三個階段：1. 哲學心理學與教育的結合：它使教育研究找到了心理學理論基礎或教育需要心理學。2. 科學心理學 （實驗心理學） 與教育的結合： 使之形成一系列直接為教育服務的心理學支學科。3. 現(xiàn)代心理學 （ 主要是認知心理學 ） 與教育的結合： 使之形成一系列直接為教育服務的心理學支 學科。. 領會：1） 教育心理學對理解教育的意義；2）教育心理學學科性質(zhì)科學性質(zhì)。它作為一門

3、獨立的學科 科。1. 領會：（1） 教育心理學在教育實踐中作用 （一）教師了解 , 理解學習問題 （三）幫助老師預測并干預學生 （2）教育心理學研究的宏觀模式教育心理學是介于心理科學與教育科學之間的一門邊緣（交叉）科學 , 它的產(chǎn)生是心理科學與教 育科學發(fā)展的需要 . 其學科性質(zhì)是介于自然科學和社會科學之間的一門交叉學科，且偏重于社會, 又是理論與應用相結合的學科，且偏重于應用科學性質(zhì)的學（二）教育心理學研究內(nèi)容（二 ）為實際教學提供科學的理論指導（ 四） 幫助教師結合實際進行教學研究 從宏觀上講，學與教的心理過程是一個系統(tǒng)過程，該系統(tǒng)過程包括學與教的要素即學生的特點、教師特點、教學內(nèi)容、教學

4、媒體和學習環(huán)境（包括教學環(huán)境）等五種主要的變量，這些變量又與學習過程、教學過程和評價、反思過程這三個過程交織在一起共同影響課堂教學過程。1 學習與教學的要素：1）學生特點 2 ）教師特點 3） 教學內(nèi)容 4 ）教學媒體 5 ）學習環(huán)境2 學習與教學的過程：1）學習過程 2 ）教學過程 3） 評價與反思過程2。應用：（ 1 ） 運用教育心理學研究的微觀模式分析教育過程該模式是宏觀模式的具體化。 它主要分析與研究教師在教學中具體的操作環(huán)節(jié)與內(nèi)容。 微觀教學 過程分為教學前、教學中和教學后三個階段。具體分述是：第一，確定教學目標。第二，考慮學 生學習過程的特點。第三，選擇合適的教學方法。第四，執(zhí)行教

5、學設計 . 第五，評價與反思。（三）教育心理學研究范型與策略1。識記 :（1 ）教育心理學的研究原則 ：1 客觀性原則 2 理論聯(lián)系實際原則 3 整體原則（2）教育心理學研究范型 : 主要有實驗與非實驗、量化與質(zhì)化研究兩大類型 .2. 領會 ：（1）教育心理學的研究策略 1 基礎科學研究策略 2外推基礎科學研究策略 3 應用水平研究策略（ 2） 教育心理學研究的基本程序；1 選擇研究課題 2 提出研究假設 3 確定研究變量，選擇研究方法4 制定研究步驟，實施研究 5 分析與整理研究結果 6 撰寫研究報告（3）近年來美國教育心理學研究特點第二章 學習概述與現(xiàn)代學習理論（一）學習的概念及其意義識記

6、：（1）學習的界定 ; 學習者憑借經(jīng)驗 包括原有知識 與相應的環(huán)境相互作用，在其頭腦內(nèi)部積 累經(jīng)驗、構建心里結構以適應環(huán)境變化的活動 , 并通過行為或行為潛能的持久變化表現(xiàn)出來。（ 2）學習的準備： 有效的學習必須包括相應的學習準備狀態(tài)，學習準備包括個體心理發(fā)展準備生理成熟和心理發(fā)展22、知識經(jīng)驗準備和學習者的學習動機 求知欲、價值觀、自我有效感和成就歸因2.（3）學習的類型： 加涅的“八層次”信號學習、刺激反應學習、連鎖學習、詞語聯(lián)想 學習、辨別學習、概念學習、原理規(guī)則學習和問題解決或高級規(guī)則學習“五類型”言語信息 學習、智慧技能學習、認知策略學習、態(tài)度學習、動作技能學習。領會:（ 1） 怎

7、樣理解學習概念； 學習是個體對環(huán)境的一種適應活動，即個體與環(huán)境相互作用的過程，包括生理和心 理兩種 . 學習可以通過相應的行為變化得以體現(xiàn)，既可是外顯的也可是內(nèi)隱的。 并非所有的行為變化都是由于學習產(chǎn)生的 , 同樣也并非所有的學習都通過行為變化表 現(xiàn)出來 , 如生理的變化、本能的作用、藥物的作用和疲勞的因素等。（ 2） 學生學習的特征： 學生學習是一種接受、轉(zhuǎn)化前人的知識經(jīng)驗的接受學習 學生學習具有間接性的特點 按預定的教學目的、目標系統(tǒng)地定向進行的 學生作為學習的主體，其學習是一個不斷形成和激發(fā)學習需要和動機的過程 學習能促進學生的全面發(fā)展（ 二）現(xiàn)代學習理論的主要觀點識記:（1）布魯納的認

8、知結構學習理論； 布魯納的認知學習理論強調(diào)學生的主動探索， 從事物和現(xiàn)象的變化中發(fā)現(xiàn)原理被稱為發(fā)現(xiàn)學習論。（2）奧蘇伯爾的認知結構同化學習理論 ; 奧蘇伯爾提出有意義學習的實質(zhì)是符號 所代表的新知識與學習者認知結構中已有的適當觀念建立非人為的和實質(zhì)性的 聯(lián)系，是新舊知識通同化的過程。有意義學習可以分為：表征學習、概念學習和 命題學習。（3）觀察學習過程： 由班杜拉提出 ,過程模式：注意過程 保持過程 動作再現(xiàn)過程動機過程 （反映了人的行為是通過榜樣作用而習得的）領會:（1）學習理論的功能；學習理論為人們提供了對學習的總體認識學習理論提 供分析、探討和從事有關學習研究的途徑和方法， 即提供研究的

9、方法論學習理 論是對有關學習領域研究成果的概括和總結（2 ）有效學習的條件： 從加涅的信息加工學習模型，有效地學習可以分為：外部 條件（學習壞境和組織的信息）、內(nèi)部條件（原有的知識技能和反省認知）和學 習者的主動加工活動（預期、執(zhí)行和控制）應用:（ 1）結合教育如何運用發(fā)現(xiàn)學習理論； 教師的任務是建構有利于學習的問題情境，讓學生積極的參與學習 使學生對問題體驗到某種程度的不確定性，以激發(fā)研究 進一步在課堂教學中建立輕松的氣氛 提出能發(fā)展學生“頓悟“的問題 教學探明學習材料的最有效的序列教學必須探明獎勵和懲罰的性質(zhì)與步調(diào)。 （2）分析影響觀察學習的因素： 榜樣特點 （相似性、地位和聲譽、能力水平

10、、熱 情和教養(yǎng)）：觀察者的特點（感受理解信息的能力、不確定性、人格特征、 ） ： 榜樣的顯示特點 （真實的示范、符號性示范、內(nèi)隱的示范、創(chuàng)造性示范）（三）建構主義的知識觀與學習觀識記:（ 1）建構主義知識觀 ; 建構主義強調(diào)，知識并不是對現(xiàn)實的正確的表征，它只是 一種解釋、 一種假設， 不能精準的概括世界的法則， 需要針對具體情境進行再創(chuàng) 造。（ 2）建構主義學習觀 ; 建構主義認為， 學習不是知識由教師向?qū)W生的傳遞， 而是 學生建構自己的只是過程，學習不是被動的信息吸收者 , 而是信息意義的主動建 構者。領會：（1）建構主義改變學習概念的意義 ;P42 記憶和知識結構變化 問題解決和推理的分

11、析變化 對兒童早期基礎認識的變化 元認知過程與自我調(diào)節(jié)能力 文化體驗與社區(qū)共同體變化（2）生成學習基本思想與教學含義：生成學習的基本思想： 學習者先前的知識經(jīng)驗和知覺模式是生成學習的基礎 學習是一個主動的構建過程，學習者對外來信息加工具有主觀能動性 生成學習模式主要涉及四個成分，即生成、動機、注意和先前的知識經(jīng)驗。 生成學習在教學、教育中的具體化 , 具有一般規(guī)律性 . 學習總是要涉及學習者的原 有認知結構， 學習者總是以自身的經(jīng)驗， 包括正規(guī)前的非科學概念和日常概念來 理解和建構新知識或信息 .（四）學習與教學的相互關系領會:（1）學習與教學的基本關系；學習和教學既有區(qū)分又有聯(lián)系 : 學習和

12、教學可以明確區(qū)分為兩種不同的性 質(zhì)。學習是指學生的學習活動。 活動的主體是學生， 活動的目的是為了自身各方 面的發(fā)展，完成社會的任務，并習得人類文化知識、社會規(guī)范為主要內(nèi)容。教學 是指教師的傳授活動 , 其活動主體是教師， 活動目的是為了培養(yǎng)合格的社會成員， 延續(xù)人類社會發(fā)展，促進個體社會化的進程。其次，它們又是緊密聯(lián)系、相輔相成的。同處于一個教學活動中，學習和教 學是不可分割的兩個方面 , 另外它們的相互聯(lián)系還表現(xiàn)在它們之間相互影響、相 互作用。（2）認知學習理論對學習與教學關系的觀點； P51 其一主要根據(jù)學生的信息加工過程來考察雙邊活動的。 匹配的教學策略包括引起注意、告知目標以及提示回

13、憶激活原有知識中的有關觀念。其二只有保證信息的有意義加工才是學習與教學的真正有效結合。依據(jù)概 念、命題和圖式的聯(lián)系是用組塊來描述。 新的教學設計必須考慮到三個因素： 課 程信息組塊和序列要便于教學、 教學設計的教學應能為自己提供反饋、 向?qū)W生傳 遞課程信息的教學必須通過提供有意義的、 及時的教學線索， 幫助學生在教學過 程中對信息進行認知加工。最后，學習與教學模式交互作用教學模式； 認知加工系統(tǒng)包括五種基本 的認知過程：注意、編碼、復述、聯(lián)結和監(jiān)控。這五種過程并不一定是按次序進 行的，而是以一種復雜的形式相互交織、一起共同起作用的 .第三章不同類型知識的學習（一 ） 知識的概念與知識學習機制1

14、. 識記：（1）知識的定義； 主體（學習者）通過其環(huán)境相互作用而獲得的信息及組織。（2 ）知識表征的定義 ；是指知識內(nèi)容在頭腦中的儲存形式。（ 3）知識分類理論的基本假設 ：1 人類的一切后天習得的能力都是由知識構成的。 2 新的知識 觀中藥堅持用知識來解釋能力，同時知識中不僅包含了技能，也包含了認知策略。 3 不同類型的 知識在人腦中的表征與儲存方式不一樣，獲得過程與條件也不一樣，測量與評價的標準也不同。2. 領會 ：1）知識分類觀的比較；代表人物知識的類型1 23加涅言語信息智慧技能認知策略安德森陳述性知識程序性知識程序性知識梅耶語義知識程序性知識策略性知識（2）不同類型知識習得機制：認知

15、心理學關于不同類型知識學習的心理機制1 新知識的習得階段 2 新知識的轉(zhuǎn)換和鞏固階段 3 知識的遷移和應用階段（二）知識的表征類型與作用1. 識記 :（1 ）命題的概念； 是指表達陳述性知識意義的基本單元或最小單位，即一個命題大致與頭腦中 的一個觀念相當。（ 2）義與表象編碼 ；心理學家佩維奧提出了雙重編碼理論以說明在長時記憶中表象的編碼作用他認為 , 人的長時記憶系統(tǒng)可劃分為：表象系統(tǒng)和言語系統(tǒng)。表象系統(tǒng)利用表象編碼來儲存關于 具體的客體和事件的信息， 言語系統(tǒng)則以語義編碼來儲存言語信息， 這兩個系統(tǒng)既彼此獨立又相 互聯(lián)系。這里的語義編碼就是命題編碼，表象編碼就是記憶中的事物形象。（ 3）圖

16、式 主要是指個體內(nèi)化的關于事物的有組織的大的知識單元或表征大的有組織的信息意義（4）產(chǎn)生式系統(tǒng) :認知心理學認為 ,正像多個命題可以構成命題網(wǎng)絡一樣 , 多個產(chǎn)生式會構成產(chǎn)生 式系統(tǒng)即經(jīng)過練習簡單產(chǎn)生式可以組合成復雜的產(chǎn)生式系統(tǒng) .2。領會：（ 1）命題網(wǎng)絡的意義 ;（ 2）圖式的功能 ；圖式對當前的學習和知識構建的影響表現(xiàn)為對新學習的信息通過整合并入先 前學習的知識基礎上的圖式； 習得的圖式影響先前學習的內(nèi)容； 圖式不僅為儲存信息提供認知支 架以支持新學習的保持 , 同時還對新學習的信息進行重構和改造，使之與自己的主觀世界更為一 致。圖式還能在當前學習中進行推理。圖式的功能作用不僅有積極影響

17、方面, 同時也有消極影響方面，特別是圖式可能會產(chǎn)生錯誤觀念。總之，圖式是一種信息框架 , 是圍繞某個主題的。（3）模式識別程序3. 應用 :（1 ）陳述性知識與程序性知識的聯(lián)系與區(qū)別 ；區(qū)別 ：1 從功能上來看，前者是用于說明事物的狀況、特點及關系，回答“是什么" 、“為什么”和“怎么樣”的問題，后者是用于發(fā)出行為的指令，從而對某些信息進行識別或轉(zhuǎn)換, 做出某些動作，解決“怎么做 " 的問題2 從測量的方式來看，前者可以通過“陳述”或“告訴" 的方式測量；后者只能通過觀察人的行為間接測量。3 從心理表征來看，前者主要以命題和命題網(wǎng)絡的形式表征；后者以產(chǎn)生式和產(chǎn)生式

18、系統(tǒng)表征4 從激活和提取的速度來看，前者激活速度慢，其提取往往是一個有意識的搜尋過程；后者激活 速度快，能相互激活。5 從學習與遺忘速度來看，前者習得速度快，遺忘也快 ; 后者習得速度慢，遺忘也慢，尤其是運 動技能，一旦達到熟練程度就幾乎不再遺忘 .兩者有本質(zhì)的區(qū)別，關鍵是知識有著不同的表征。 聯(lián)系：首先,陳述性知識的獲得是學習程序性知識的基礎。學會“怎么做”必須先知道 “是什么”“為什么 " 和“怎么樣”的問題。其次，程序性知識獲得后也為獲取新的陳述性知識提供了可靠 的保證。也可以說 , 陳述性知識與程序性知識的學習是互為條件的。（2）知識的作用1 知識是人們活動的定向工具。2 知

19、識是能力結構的基本構成要素之一。3 知識的掌握程度制約著問題解決（知識應用）水平。（三） 概念與規(guī)則的學習1. 識記：（ 1）概念的定義 ；是用符號來標志的具有共同的關鍵屬性的一類事物或特征。（2）概念的屬性； 是指概念的一切正例所具有的共同本質(zhì)屬性，也稱“關鍵特征 " 即通常所指 的概念的內(nèi)涵。（ 3）規(guī)則的定義； 是指兩個或兩個以上的事物概念之間的某種關系的表述 .（4）認知技能的定義： 是指人們借助內(nèi)部言語在頭腦中完成的智力活動方式，也可以稱認知操 作方式。2. 領會：（ 1） 概念的結構 ；1 概念名稱 （ 是指人們用某個符號或詞匯代表或命名同類事或物）2 概念定義 （ 是指

20、同類事物共同的本質(zhì)特征的概括 , 一般以言語形式描述）3 概念屬性（是指概念的一切正例所具有的共同本質(zhì)屬性，也稱“關鍵特征 " ，即通常所指的概 念的內(nèi)涵。）4 概念例證（是指概念可知覺的實際例子）（ 2）概念的功能 ；1 掌握概念能促進學生認識能力的提高2 掌握概念有利于簡化知識，使學生的知識更加條理化 .3 概念的學習也使學生擴充了知識 .（ 3） 概念學習的心理機制； 1 概念形成 2 概念同化 p68（4）規(guī)則學習的方式 :1 規(guī)則的發(fā)現(xiàn)學習 2規(guī)則的接受學習 3 高級規(guī)則的學習3。應用：（1 ）結合教學實際應用三種同化模式 1 類屬性同化 2 總概括性同化 3 并列結合性同

21、化 P69 （2）分析影響學生概念學習的因素一 個體因素 1 ）年齡和年級 2）智力 3）經(jīng)驗二 教學因素 1）多用變式 2 ）多用比較 三 使用肯定實例和否定實例 p70第四章 學習策略與元認知策略的學習（一）學習策略與元認知策略性質(zhì)和關系 識記:（1 ）學習策略 ：指在特定的學習情境中，學習者為了達到學習目標、提高學習效率和效果 , 在認知加工過程中所采用的 學習方法、技能以及對整個學習活動進行監(jiān)控的方法、技能。（ 2）學習策略性質(zhì)的四種觀點：一、方法說：該觀點認為，學習策略是具體的學習活動、方法或步驟。持這種觀點的人強調(diào)學習策略是 信息加工的方法，及時學習者在編碼、存儲、檢索和運用信息的

22、認知過程中所運用的方法。代表人物梅 耶。二、控制說：該觀點認為 , 學習策略是內(nèi)隱的學習規(guī)則，它對學習活動盡心調(diào)節(jié)和控制。代表人物加涅。三、統(tǒng)一說：該觀點認為，學習策略是信息加工的方法、技能與對信息加工進行調(diào)控的統(tǒng)一體。代表人 物有，丹斯邁和斯騰伯格 .四、特殊的程序性知識說：從知識分類的角度說，認知策略是屬于程序性知識這一范疇的。梅耶稱之為 策略性知識 . 它的不同之處在于是學生用于調(diào)控其學習和認知活動本身的程序與方法, 目標是使學習者更有效地獲得知識和運用已有的知識解決問題。（ 3 ）元認知 :是一種個體有意識的行為 , 個體通過元認知，對自己的認知行為進行觀察和思考，成為自己認知的行為

23、的觀察者、分析者和評價領會： （1）學習策略提出的背景 :書 P78；（ 2）學習策略的分類 :一、認知策略：復述策略，精細加工策略，組織策略。二、元認知策略 : 計劃策略，監(jiān)視策略，調(diào)節(jié)策略。三、資源管理策略：時間管理 , 學習環(huán)境管理，努力管理 , 其他人的支持。（ 3）學習策略學習的特殊性 :一、學習策略是對內(nèi)調(diào)控的技能。二、反映人類認識活動的規(guī)律性知識，帶有很高的概括性，應用時有很大的靈活性。三、兒童的學習策略學習和應用受其整個認知發(fā)展水平的制約 .應用：（1 ）結合教學內(nèi)容設計學習策略 ;（2）結合教育實際談元認知的結構與作用結構：一、元認知的知識 （1 。有關個人作為學習者的知識

24、2. 有關任務的知識 3.有關學習策略及其使用有 關學習策略方面的知識 ）. 二、元認知控制。 （1 。計劃。 2.監(jiān)視。 3。調(diào)節(jié)）。作用：一、可以提高學生認知活動的效率和效果。二、促進學生的智力發(fā)展。三、有助于學生主體性的發(fā)展。（二）認知過程中的基本學習策略識記 : （1 ）認知學習過程模型 ：p88（2）使用精加工策略原則 ：一、它的意義性要與學習者已有的知識水平相一致。二、能促使學生產(chǎn)生生動的表象。三、應促進學生主動的信息加工，既要保證有關信息聯(lián)系起來有要使信息具有邏輯上的聯(lián)系。四、多種方式的精加工策略比單一方式的效果好。五、系列的精加工策略比單一的好 .（ 3）復述策略 ： 是在工作

25、記憶中為了保持信息而對信息進行反復重復的過程，是短時記憶的信息進入長時記憶的關鍵。精加工策略 ：指能幫助學習者將信息儲存到長時記憶中去 , 把新信息與頭腦中的舊信息建立聯(lián)系， 以此來 增加新信息的意義的學習策略。組織策略 ：是對知識在長時記憶中的深加工，強調(diào)新知識與新知識之間的聯(lián)系p92。領會 :（ 1）注意策略的作用 :一、能否對有關學習內(nèi)容給予選擇性注意 , 保持一定的覺醒狀態(tài)， 是學習者能否進行學習的有效前提。 二、 能否預期重要信息并對重要信息保持高度的警覺，是判斷學習者是否會學習的重要標志。（2 ）精加工策略的主要方法 : p91 一、類比法。二、比較法 .三、記筆記法 .（3）組織

26、策略的主要方法 :一、歸類策略 。二、概要或綱要策略 （ 列提綱） .P93應用： （1）結合教學應用記筆記策略 p92；（ 2） 結合教學應用組織策略 :p92（三）學習策略、元認知策略的學習與訓練識記：（ 1）學習策略發(fā)展階段： 一、早期階段，策略處于未掌握時期，即使個別人自發(fā)的獲得了某些簡單的策略，但由于其元認知尚未發(fā) 展也不知在何時適當使用這些策略。二、過過渡階段，兒童時期掌握了許多策略 , 但是不能有效運用這些策略提高學習效率；倘若成人給以適 當?shù)闹笇W習效果會提高許多。三、成熟階段，自覺應用學習策略，并根據(jù)任務的需要來調(diào)整策略 .（2）元認知策略訓練主要環(huán)節(jié) ： 一、計劃。二、準備

27、 . 三、意識。四、方法 . 五、執(zhí)行。六、反饋 . 七、補救 . 八、總結 .領會 ：（1）開展學習策略訓練條件：p95 、學生自身的發(fā)展水平是一個重要條件。二、學生的學習動機.三、學生的能力尤其是智力潛能也是一個重要條件。（ 2 ）學習策略、自我效能感與成就行為的關系p96即自我有效感會影響學習策略的學習與成就行為， 成就行為的反饋又會對自我有效感與學習策略產(chǎn)生影響。 在進行學習策略訓練時要注意提高學習者自我有效感進而提高學習策略能力和成就動機水平。應用：（ 1）結合教學談學習策略訓練的指導思想：p96教師對學生進行學習策略訓練時，關鍵要有兩個基本指導原則，一、合理選擇教學訓練模式。二、合

28、理選 擇教學內(nèi)容。傳統(tǒng)上的模式有兩種：一、專門化的教學模式。二、學科滲透似的教學模式.（2）結合教學談學習策略訓練中應注意的問題p97：一、要制定一套外顯的、可操作的訓練程序。二、要通過實例或結合學科訓練。第五章 解決問題與創(chuàng)造性培養(yǎng)（一）問題與問題解決性質(zhì)識記：（1）問題的定義與成分； P100 問題：指在給定的信息（已有狀態(tài) ） 和目標狀態(tài)之間有某些障礙需要加以克服的情景。 包含三個成分：（ 1）給定（2） 目標 （3）障礙（2）解決問題的特點 ;P101（1）問題情境性 （ 2）目的指向性 （3 ）認知操作序列性 （4 ）經(jīng)驗性（3）解決問題一般過程模式 P105（1）發(fā)現(xiàn)問題 （2）明

29、確問題 （3）提出假設 （ 4）檢驗假設領會 :（1）奧蘇伯爾解決問題模式 ;P1021 呈現(xiàn)問題情境命題 . 不是任何情境都可以構成問題，一組命題之所以構成問題情境，是因為從 已知條件到問題之間包含了認知空隙，學生已有的知識結構中沒有現(xiàn)成的用于達到目標的步驟 和方法。2 明確問題目標與已知條件。問題情境命題是客觀存在的刺激材料，他們可以激發(fā)學生回憶有 關的背景命題，學生把這兩種命題相聯(lián)系，從而理解問題的條件和藥達到的目標。3 填補空隙過程。是問題解決問題過程的核心。學生看清了“已知條件”和目標之間的空隙或 差距。4 解答后的檢驗。問題一旦得到解決 , 通常會出現(xiàn)一定形式的檢驗，查明推理時是否

30、有錯誤， 隙填補的途徑是否最為簡便，以及可否用正式形式寫下來供交流之用。（2）格拉斯解決問題模式 P1041 形成問題的初始表征。問題的表征階段也就是問題的理解階段。2 制定計劃。就是從廣闊的問題空間中搜索出能到達目標的階梯方法，也就是說從長時記憶中 搜索出解決問題的有關的信息。. 與初始3 重構問題表征。如果第一階段的表征對于執(zhí)行計劃是不充分的，就必須重構問題表征 問題表征在愈多方面有相似之處 , 但有時需要摒棄初始問題表征，而建構新的表征。 應用 :（1）結合教學內(nèi)容運用奧蘇伯爾解決問題模式;（2）解決問題模式研究的新發(fā)展P105最近的解決問題信息加工模式認為，解決問題信息加工模式包括問題

31、的交互建構模式和問題解 決執(zhí)行的操作模式兩部分 .1 個體對問題情境的理解是通過情境信息與認知圖式交互作用2 依據(jù)形成的問題表征知道解決問題操（二）解決問題的心理機制識記 ：（1）問題表征的意義 ;P107（ 2） 耶基斯多德森法則； P109（3）功能固著P110指人們不能以一種新奇的方式去看待熟悉物體的功能。領會 ：（ 1 ）解決問題的心理過程； P1071 形成問題表征。是問題解決的第一步，即確定問題的實質(zhì)是什么。分為兩個步子. 問題的字面理解和問題的深層理解 .2 設計解題計劃。計劃是理解了問題的條件和目標之后，設想出一套解題方案。應包括把終點 目標分解成一系列子目標。3 執(zhí)行解題計劃

32、 . 把設計的解題計劃實施到實際中去，就是執(zhí)行解題計劃的過程。4 監(jiān)控解題過程 .（2）心理定勢的主要表現(xiàn)；1 解題定勢。如果說問題的表面特征非常相近，而且解題方法一致，那么人們常常會傾向于運 用定勢的方法解決這些問題 . 在這個解決問題的過程中， 問題解決者學會了某種方法， 而且越來 越自動化的使用它 , 這就是解題定勢。2 類比解題定勢。在解題定勢中，有許多人通過運用類比解題可以獲得解答。心理學中的類比 是指在語言陳述上有很大不同的領域之間 , 但在內(nèi)在本質(zhì)上有相像地方 .（3）有效的解決問題者具有的條件1 解決問題者應該為自己儲備大量的知識經(jīng)驗2 解決問題者應擺脫常規(guī)思維和定勢的束縛3

33、解決問題者應從類比和隱喻中獲得幫助4 解決問題者應在個體最佳冬季水平上進行操作應用：（ 1）結合教學談解決問題中的思維技能培養(yǎng);P111（2）合教學談專家與新手解決問題能力的差異P1121 有意義的知覺模式差異 2 短時記憶和嘗試記憶的差異 3 程序性知識執(zhí)行上的差異4 用于表征問題的時間差異 5 問題表征深度的差異 6 自我監(jiān)控能力的差異（三）創(chuàng)造性概述與創(chuàng)造性培養(yǎng)識記 :1）創(chuàng)造性的定義 ； P115創(chuàng)造性是指個人能產(chǎn)生獨特、 創(chuàng)新產(chǎn)品的個性特征或傾向； 同時創(chuàng)造性既表現(xiàn)為能長生獨特非 凡的產(chǎn)品， 又可體現(xiàn)出個體所具有的潛在創(chuàng)造傾向或過程。 創(chuàng)造性的心理結構非常復雜， 它包 含多種智慧、人

34、格的品質(zhì)，但創(chuàng)造性的核心是創(chuàng)造性思維 .2）當代創(chuàng)造性理論的主要觀點 P1161 創(chuàng)造力的三維模型理論。是心理學家斯滕伯格在創(chuàng)造力的性質(zhì)以書中提出來的。理論認 為創(chuàng)造力是由既獨立又有聯(lián)系的三種維度組成的， 第一種唯獨是創(chuàng)造力的智力維度 , 包括內(nèi)部關 聯(lián)型智力、經(jīng)驗關聯(lián)型智力、外部關聯(lián)型智力三個方面。第二種維度是創(chuàng)造力智力方式維度。 它實際上是個體的一種習慣化或自學的自我控制，常常使創(chuàng)造力的智力維度帶有一定的傾向或 風格。第三種維度是創(chuàng)造力的人格維度 , 包括對模糊性的容忍度、 克服困難的意志力、 內(nèi)部動機、 冒險性、求知欲以及樂意為了獲取知識取工作等個性特征 .2 創(chuàng)造力的多因素理論。是斯滕

35、伯格和洛巴特在分析以往關于創(chuàng)造力構成成分的各種理論和實 驗研究基礎上提出的。領會 :1）創(chuàng)造性活動中的核心創(chuàng)造性思維 ;P1181 創(chuàng)造性思維是發(fā)散思維與集中性思維的統(tǒng)一。發(fā)散性思維是一種多方向、多角度、多層次展開的思維過 程，特點是大膽假設，少受現(xiàn)有的知識經(jīng)驗、觀念的影響 , 結果可能導致由已知導向未知，發(fā)現(xiàn)新事物， 開拓新領域，建立新理論。僅有發(fā)散性思維并不能完成創(chuàng)造任務，還需要集中性思維。集中性思維主要功 能是異中求同即對信息進行抽象、概括、比較和判斷，使之朝一個方向集中，最終選出一個可行方案。所 以創(chuàng)造性需要兩者互相補充。2 創(chuàng)造性思維需要知覺思維與邏輯思維互補。知覺思維是指未經(jīng)仔細邏

36、輯推理，而對問題的解決方法迅速 做出判斷或猜測，使一個人能夠迅速選擇目標、把握方向、預測發(fā)展 . 但知覺思維有猜測性，經(jīng)常出錯 藥取得有意義的思維成果還需要邏輯思維的檢驗和論證。所以創(chuàng)造性需要兩者互補。2）學生創(chuàng)造力發(fā)展規(guī)律與特點 P1191 心理學研究表明，中小學生創(chuàng)造力呈持續(xù)發(fā)展趨勢，但并非直線上升，而是波浪式前進。2 小學生創(chuàng)造力有以下幾個特點：1）好奇心強，喜歡提出問題 .2） 善于大膽想象和幻想 3 ）知覺思維和靈感在兒童創(chuàng)造力中起著重要作用 應用：1）結合教育談影響創(chuàng)造力發(fā)展的主要因素 ;P1201 創(chuàng)造力與治理的關系； 低智商不可能有高創(chuàng)造性 高智商可能有高創(chuàng)造性，也可能有低創(chuàng)造

37、性低創(chuàng)造性的智商水平任意 高創(chuàng)造性必須有高于一般水平的智商2 創(chuàng)造力與知識經(jīng)驗的關系 知識經(jīng)驗是創(chuàng)造的原料、思維加工的素材，而創(chuàng)造又是知識經(jīng)驗的重新組合，沒有足夠的知 識經(jīng)驗或信息貯備是難以進行創(chuàng)新活動的 .3 創(chuàng)造力與人格的關系。 心理學研究認為表明 , 真正有創(chuàng)造力者多半具有許多良好的人格品質(zhì)。4 創(chuàng)造力與社會環(huán)境、家庭教育的關系 . 創(chuàng)造性比智力受環(huán)境的影響更大 家庭氣氛和管教方式是影響兒童創(chuàng)造性的主要因素 學校教育過分重視紀律和規(guī)范，學習中過分強調(diào)答案的準確和標準，也ui影響兒童創(chuàng)造力的發(fā)展 社會文化和管理體制也會影響兒童的創(chuàng)造性發(fā)展（ 2）創(chuàng)造性培養(yǎng)中應注意的問題 P125（1）創(chuàng)設

38、有利于兒童創(chuàng)造力發(fā)展的環(huán)境（2）注重培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性人格保護兒童的好奇心 解除怕犯錯誤的恐懼心理鼓勵學生與有創(chuàng)造性的人接觸 培養(yǎng)學生的恒心和毅力（3）著重訓練學生的創(chuàng)造性思維 教學中注重運用發(fā)散性思維方式提問 問題解決時教師提倡一題多解 注意質(zhì)疑和批判性思維能力的培養(yǎng)第六章 態(tài)度、品德的形成與改變（一）態(tài)度與品德的性質(zhì)識記：（1） 態(tài)度與品德的界定； 習得的、影響個人對特定對象作出行為選擇的有組織的內(nèi)部狀態(tài)或反 應的傾向性 .（2 ）態(tài)度的特征與功能 ; “四特征”社會性、間接性、針對性、概括性“三功能"價值表現(xiàn)功能、調(diào)節(jié)功能和過濾功能領會：（1 ）態(tài)度成分的意義； 認知成分、情感成

39、分、行為傾向成分 意義詳見 P130（2）品德與道德的關系； 相互聯(lián)系，相互區(qū)別。 P133聯(lián)系在品德是道德在個體身上的表現(xiàn)， 道德在個人身上體現(xiàn)出來的穩(wěn)定的傾向就是品德。 品 德作為性格的一個側面 , 它是個體那些與社會交往的行為準則有關的態(tài)度或價值觀不斷內(nèi)化的結 果。區(qū)別在道德是一種社會現(xiàn)象，是行為規(guī)范的總和它對調(diào)節(jié)人際關系起重要作用; 而品德是一種個體心理現(xiàn)象 ,屬個性的組成部分 ,其發(fā)生、 發(fā)展依附于具體存在的個人， 既受制于社會的發(fā)展 規(guī)律，又服從于個體的發(fā)展規(guī)律。（3）態(tài)度與品德的關系 p133態(tài)度與品德的分析可以發(fā)現(xiàn)兩者性質(zhì)是相同的。 品德是一種習得的影響個人行為選擇的內(nèi)部 狀態(tài)

40、, ，而態(tài)度是根據(jù)一定的道德行為規(guī)范行動時所表現(xiàn)出來的比較穩(wěn)定的心理特征。它們的結 構一致 , 但也有區(qū)別：范圍不同；價值的內(nèi)化程度不同。應用：（1）結合教育談品德結構的實踐意義； p134道德認識、道德情感和道德行為 詳見（二）中小學生品德發(fā)展的基本特征；識記:（1）他律與自律概念； 兒童對道德行為的判斷注意依據(jù)他人設定的外在標準稱他律階段；依據(jù) 自己認可的內(nèi)在標準稱為自律階段。皮亞杰提出的。（2）前習俗、習俗和后習俗水平： 柯爾伯格的品德發(fā)展理論“三水平”前習俗水平、習俗水平、 后習俗水平 “六階段” 懲罰服從取向階段和相對功利取向階段、 尋求認可階段和遵守法規(guī)取向階 段、社會契約取向階段

41、和普通倫理取向階段。 詳見 p139領會：（1 ）皮亞杰兒童品德發(fā)展階段理論 ；自我中心階段（25）、權威階段（68）、可逆性階段（812）和公正階段（1112）;他律 階段到自律階段 詳見 136（2） 柯爾伯格的品德發(fā)展理論 “三水平 "前習俗水平、習俗水平、后習俗水平“六階段”懲罰服 從取向階段和相對功利取向階段、 尋求認可階段和遵守法規(guī)取向階段、 社會契約取向階段和普通 倫理取向階段。 詳見 p139應用:（1 ）結構教育談中小學生品德發(fā)展的基本特征對教育實踐的意義 特征： 小學生： 從逐步形成和諧的道德認識能力 （具有依附性也缺乏原則性但發(fā)展趨勢是穩(wěn)定的和諧的） 道德言行從

42、比較協(xié)調(diào)到逐步分化明顯地表現(xiàn)出自覺紀律的形成 中學生：倫理道德發(fā)展具有自律性 , 言行一致 （ 道德由形成到增強到鞏固到完善） 品德發(fā)展由動蕩向成熟過渡 （ 初中動蕩到高中成熟）（三）態(tài)度與品德學習的心理過程與條件 識記：（1）依從、認同和內(nèi)化概念；依從 包括從眾和服從，是對于某種行為要求的依據(jù)或必要性缺乏 認識與體驗，跟隨他人行為的現(xiàn)象。認同 是在思想、情感、態(tài)度和行為上主動接受他人的影響，使自己的態(tài)度和行為與他人接近。 內(nèi)化指在思想觀點上一致， 將自己所認同的思想和自己原有觀 點、信念融為一體，構成一個完整的價值體系。（2 ）認知失調(diào)： 人類具有力求維持自己的觀點、信念的一致以保持心理平衡

43、。當認知不平衡或 不協(xié)調(diào)時，內(nèi)心就會有不愉快或緊張的感受個體就試圖改變自己的觀點或信念 , 以達到新的平衡 領會：（1）態(tài)度與品德學習的內(nèi)化理論要點； p143 首先可以在內(nèi)化過程中解決各種價值和矛盾的沖突； 其次當個人按內(nèi)化了的價值行動時，會感到愉快和滿意, 反之會感到內(nèi)疚、不安最后， 只有當個體的品德和態(tài)度到了內(nèi)化階段，個體的行為才具有高度的自覺性、 主動性和堅定性，穩(wěn)定的態(tài)度和品德就形成了（2）改變品德不良學生的過程； p146 “三過程 " ：醒悟階段轉(zhuǎn)變階段自新階段（3）影響態(tài)度與品德形成與改變的主要因素意義 p144 外部條件：家庭教養(yǎng)方式、適時的批評與鼓勵和榜樣與同伴作

44、用 內(nèi)部條件 : 認知失調(diào)、態(tài)度定勢和道德認知發(fā)展 應用：（1）結合教育談當前青少年品德培養(yǎng)的主要方式 首先有效的說服，要及早進行，要以情動人 . 其次要為學習者樹立良好的榜樣，可以通過觀察、模仿、強化行為習得。 利用團體約定形成良好態(tài)度與品德 , 團隊有一定的約束力，責任感。 通過討論不斷提高價值辨析能力，一般有選擇階段、贊賞階段和行動階段。 最后恰當?shù)莫剟钆c懲罰作為外部的調(diào)控手段 . 獎勵有內(nèi)部、外部的 , 也有物質(zhì)和精神的 .第七章認知結構與學習遷移（一）認知結構概念與發(fā)展 P153識記：（ 1）認知結構的界定； 認知結構， 就是學生頭腦里的知識結構， 是由外在知識內(nèi)容轉(zhuǎn)化而 來的 .從

45、現(xiàn)代信息加工心理學的知識觀來看，認知結構即知識結構，就是貯存與個人長時記 憶系統(tǒng)的陳述性知識和程序性知識的實質(zhì)型內(nèi)容和它們彼此之間的聯(lián)系。（2）認知結構的發(fā)展領會：（ 1）認知結構的發(fā)展意義 P153（二）學習遷移概念與發(fā)展識記：（ 1）學習遷移概念； P154心理學中把學習遷移視為一種學習對另一種學習的影響,也可以說，它是已獲得的知識、技能、策略或?qū)W習態(tài)度對學習新知識、 新技能和解決新問題所產(chǎn)生的一種影響， 學生將學得的 經(jīng)驗有變化地運用于另一情境之中，就發(fā)生了學習遷移 .（2）學習遷移類型1 根據(jù)遷移的性質(zhì)進行的分類：正遷移和負遷移2 根據(jù)遷移的抽象概括程度的變化特點的分類：縱向遷移和橫向

46、遷移3 根據(jù)遷移內(nèi)容的分類：特殊成分的遷移和非特殊成分的遷移領會：（ 1）學習遷移爭論的教育意義； P157（ 2）學習遷移在教育上的應用 P1591 學習遷移的直接作用 .也就是學習遷移對學校學習構成中所產(chǎn)生的影響。2 學習遷移的間接作用。就是學習遷移對學生在學校畢業(yè)后的社會生活中所產(chǎn)生的影響 應用：（ 1）設計一例說明學習遷移的測量模式 P158（二）學習遷移概念與發(fā)展識記：（ 1）學習遷移概念 心理學中把學習遷移視為一種學習對另一種學習的影響，也可以說, 它是已獲得的知識、技能、策略或?qū)W習態(tài)度對學習新知識、新技能和解決新問題所產(chǎn)生的一種影響（2 ）學習遷移類型 ：1、 根據(jù)遷移的性質(zhì)進行

47、的分類：a、正遷移 b、負遷移2、 根據(jù)遷移的抽象概括程度的變化特點的分類：a、縱向遷移 b橫向遷移3、根據(jù)遷移內(nèi)容的分類 :1 、特殊遷移內(nèi)容的分類 :a 、特殊成分的遷移 b 非特殊成分的遷移4、關于學習遷移的爭論5、知識應用于學習遷移領會：（ 1 ）學習遷移爭論的教育意義（2）學習遷移在教育上的作用 :1、學習遷移的直接作用就是學習遷移對學習遷移對學生在面前的學校學習過程中所產(chǎn)生的影響；2、學習遷移的間接作用也就是學習遷移對學生在學校畢業(yè)后的社會生活中所產(chǎn)生的影響。（三）現(xiàn)代學習遷移理論識記:(1)認知結構變量； 個人認知結構在內(nèi)容和組織方面的特征稱為認知結構變量，影響學習遷移的認知結構

48、變量 , 即可利用性、可辨別性和穩(wěn)定性。(2)兩類知識的遷移分類 ；“四類型” 程序性知識程序性知識遷移、 陳述性知識程序性知識遷移、 陳述性知識 陳述性知識遷移、程序性知識 -陳述性知識遷移領會：(1)先行組織者概念及教學意義 先于學習任務本身呈現(xiàn)的一種引導性材料， 由于它通常先用學生能懂的語言在介紹學習 材料本身以前呈現(xiàn)出來 ,以建立有意義學習的心向，故稱其為先行組織者。設計適當?shù)摹跋?行組織者” 作為影響認知結構的變量， 不僅是研究學習與遷移的一種策略， 也是一種重要是 教學策略。 功能之一在于為在它后面呈現(xiàn)的學習材料提供觀念構架或支架， 使那些更加明細 的和分化的材料得以穩(wěn)定的結合和保

49、持； 另一種功能就是增加學習的材料和認知結構中的類 似的或者表面上矛盾的那些觀念之間的可辨別性。 由于它有效地控制子認知結構的變量， 改 進了教材的組織與呈現(xiàn)方式，所以對促進有意義學習有重要作用。(2)比較兩種組織者比較組織者， 用于熟悉的學習材料中， 即當學生面對新的學習任務時， 倘若其認知結構中已 經(jīng)具有了可以利用的同化新知識的適當觀念，但原有觀念不清晰或不鞏固,不穩(wěn)定，學生難以利用 ,或者他們對新舊知識之間的關系辨別不清，則可以設計一個揭示新舊知識異同的組 織者。比較組織者指出了新舊知識的異同， 從而增強了原有的固定作用的觀念的穩(wěn)定性和清 晰性。(四) 影響學習遷移的因素領會 :(1)影

50、響學習遷移的個體因素 ： p1661 學習者的智力水平 .2 學習者的年齡。 3 學習者的認知結構特征。4 學習者對學習的態(tài)度與信念 .5 學習者學習心向和定勢。( 2)影響學習遷移的客觀因素 。一、學習材料的特征 .二、學習情境的相似性。三、教師的指導。應用( 1 ) 結合教育談促進學習遷移的教學策略 一、合理選擇教學內(nèi)容和組織教學序列策略。1。重視基礎知識內(nèi)容的選擇，確定以重要材料為核心2.教學序列要保證從一般到個別 ,不斷分化 3。融會貫通 ,促進知識的橫向聯(lián)系二、培養(yǎng)學習者具有良好的心理準備狀態(tài)策略 .1。保持信心自信心和適當?shù)木o張程度有利于學習遷移2。保持在應用知識經(jīng)驗方面的良好心理

51、準備三、加強知識技能的應用于學習方法意識的策略。對于如何加強應用 1.在課時安排上給原理的應用已較多的機會2。布置練習時要有接近實際的作業(yè)量，歸納同類的和類似的內(nèi)容3. 練習要有計劃有步驟而且種類應多樣化。第八章 學習動機的激發(fā)與維持（一）學習動機概述1. 識記 :（ 1） 動機與學習動機概念 ；動機 是指由某種需要所引起的直接推動個體活動、 維持已引起的活動朝向一定目標， 以滿足需 要的內(nèi)部心理過程或狀態(tài) .學習動機 是指推動、引導和維持學習者進行學習活動, 并使活動朝向一定的學習目標的內(nèi)部過程或動力。三個基本成分 學習需要 學習目的 學習期望（2）學習動機分類及意義1 生理性動機與社會性動

52、機 2 內(nèi)部動機與外部動機 3 近景動機與外景動機4 認知內(nèi)驅(qū)力、自我提高內(nèi)驅(qū)力和附屬內(nèi)驅(qū)力2. 領會 ：（ 1 ）動機功能 ;1 喚醒功能 是指動機使人進入活動狀態(tài)，提高喚醒水平，集中注意力。2 指向功能 指當動機推動人活動時，這種活動總具有一定的指向性，使活動的行為朝向某一目 標，有選擇地進行 .3 維持與強化功能 指動機可以使所選擇的活動保持適當?shù)男袨閺姸?，直至完成，而當目標達到 時，動機又能加強和維持這一行為。（2 ）學習動機與學習目的和效果的關系學習動機與學習目的的關系： 首先，動機與目的有不可分割的關系 , 即有動機必有與之伴隨的目的，反之亦然。沒有無目的的 動機，也沒有無動機的目

53、的。其次，動機與目的又是區(qū)別的，即作為活動動機的東西并不同時就是活動的目的，反之亦然。 但 是，動機與目的之間卻沒有一條不可逾越的鴻溝，而是可以彼此交替 , 相互轉(zhuǎn)化的 .最后, 動機與目的關系是錯綜復雜的。動機與目的的關系，正像原因與結果的關系一樣，不是一 一對應關系， 也就是說， 一個學習動機不一定只有一個學習目的， 一個學習目的也不一定只存在 一種性學習動機。學習動機與學習效果的關系： 學習動機的性質(zhì)一方面決定著學習的方向和進程，一方面也影響著學習的效果 . 這是由于，動機 與效果的關系不是直接的，而是間接的 . 也就是說，動機是以行動為中介來影響效果的。而人的 行動除了受動機的控制與調(diào)

54、節(jié)外 ,它還受到其他主客觀方面的一系列因素的影響.所以我們說， 學習動機是影響學習行為、 提高學習效果的一個重要因素， 是學習過程中不可缺少的條件， 但卻不 是惟一的條件。3. 應用：（1） 結合教育談奧蘇伯爾的學習動機分類的實踐意義 奧蘇伯爾將學習動機劃分為認知內(nèi)驅(qū)力、自我提高內(nèi)驅(qū)力和附屬內(nèi)驅(qū)力。奧蘇貝爾指出:“一般稱之為學校情境中的成就動機，至少應包括三方面的內(nèi)驅(qū)力決定成分,即認知內(nèi)驅(qū)力（ cognitive drive） 、自我提高的內(nèi)驅(qū)力 （ego-enhancement drive） 以及附屬內(nèi)驅(qū)力 （affiliative drive ）。" 他認為，學生所有的指向?qū)W業(yè)的

55、行為都可以從這三方面的內(nèi)驅(qū)力加以解釋。當然,隨著兒童年齡的增長，這三種成分在個體身上的比重會有改變。認知內(nèi)驅(qū)力 ,即一種要求了解和理解的需要 ,要求掌握知識的需要，以及系統(tǒng)地闡述問題并解決問題的需要。這種內(nèi)驅(qū)力，一般說來，多半是從好奇的傾向中派生岀來的但個體的這些好奇傾向或心理素質(zhì)，最初只是潛在的而非真實的動機，還沒有特定的內(nèi)容和方向。它要通過個體在實踐中不斷取得成功，才能真正 表現(xiàn)岀來，才能具有特定的方向.因此，學生對于某學科的認知內(nèi)驅(qū)力或興趣，遠不是天生的，主要是獲得的，也有賴于特定的學習經(jīng)驗。在有意義的學習中，認知內(nèi)驅(qū)力可能是一種最重要和最穩(wěn)定的動機了。這種動 機指向?qū)W習任務本身（為了獲

56、得知識），滿足這種動機的獎勵（知識的實際獲得）是由于學習本身提供的， 因而也被稱為內(nèi)部動機。自我提高的內(nèi)驅(qū)力，是個體的因自己的勝任能力或工作能力而贏得相應地位的需要.這種需要從兒童入學開始，日益顯得重要，成為成就動機的主要組成部分。自我提高的內(nèi)驅(qū)力與認知內(nèi)驅(qū)力不一樣，它并非直接 指向?qū)W習任務本身。自我提高的內(nèi)驅(qū)力把成就看作是贏得地位與自尊心的根源，它顯然是一種外部動機。 從另一個方面說，失敗對自尊是一種威脅，因而也能促使學生在學業(yè)上作出長期而艱巨的努力。親和內(nèi)驅(qū)力（附屬內(nèi)驅(qū)力），是一個人為了保持長者們（如家長、教師等等）的贊許或認可而表現(xiàn)岀來的 把工作做好的一種需要。它具有這樣三個條件：第一，學生與長者在感情上具有依附性；第二，學生從長者方面所博得的贊許或認可（如被長者視為可愛的、聰明的、有發(fā)展前途的人，而且受到種種優(yōu)惠的待遇） 中將獲得一種派生的地位.所謂派生地位，不是由他本身的成就水平?jīng)Q定的，而是從他所自居和效仿的某個 人或某些人不斷給予的