淺探學習困難學生自我效能感的提高

1、淺探學習困難學生自我效能感的提高摘要 :學習困難咨詢題一直困擾著廣闊家長和教師.大多數(shù)學習困難學生得學習動機低下,學習自信心不足 ,自我效能感水平較低 ,這都會對學生以后得學習、 生活產生不良妨礙 .非常多研 究表明 ,學業(yè)成績與學生得自我效能感呈顯著正相關,因此研究自我效能感咨詢題十分必要.在學校教育方面 ,妨礙因素要緊有競爭獎賞結構、不平等得師生互動等.本文通過對這些要緊因素得分析 ,力圖查找增強學習困難學生自我效能感得途徑,以便學習困難學生能夠更好地習慣當今得學校教育 ,更好地完成學業(yè) ,滿足廣闊教師、家長得期望 .關鍵詞 :學習困難 自我效能感 獎賞結構 師生互動自 20 世紀 80

2、年代以來 ,非常多學者就對學習困難學生進行了大量研究.結果表明 ,大多數(shù)學習困難學生得學習動機不足 ,缺乏自信心 ,自我效能感水平遠遠低于學習成績優(yōu)秀得學生,因此 ,查找學習困難學生自我效能感提高得途徑關于解決學習困難咨詢題具有重要意義.一、學習困難及自我效能感1 學習困難有關學習困難得界定 ,可謂仁者見仁智者見智 ,目前尚無統(tǒng)一得界定標準 . 維基百科中認 為,學習困難是指智力差不多正常得學齡期兒童學業(yè)成績明顯落后得一類綜合征.一般是指有適當學習機會得學齡期兒童 ,由于環(huán)境、心理和素養(yǎng)等方面咨詢題,致使學習技能得獲得或進展出現(xiàn)障礙 .表現(xiàn)為經常性得學業(yè)成績不良或因此而留級.還有學者界定 ,學

3、習困難是指智力正?；蚪咏５脙和谝粋€或多個方面得學習成績與其智力水平所期望得成績相比顯著 落后,要緊表現(xiàn)在聽、講、讀、寫、思維、運算等方面得能力低下.總而言之 ,筆者認為學習困難是指學齡期兒童未能達到該時期一般性學習標準得綜合征,要緊表現(xiàn)是智力正常而學習成績顯著落后 .2 自我效能感自我效能感指人對自己是否能夠成功地進行某一成就行為得主觀推斷 .這一概念是班杜 拉最早提出得 .在 80 年代 ,自我效能感理論得到了豐富和進展 ,也得到了大量實證研究得支持 . 自我效能感是個體對自己能否實施某種成就行為得能力推斷,它意味著個體是否確信自己能夠成功地進行帶來某一結果得行為.當確信自己有能力進行

4、某一活動時,他就會產生高度得“自我效能感 ”并,會去實施該活動 .例如 ,學生不僅明白認真聽講能夠帶來理想得成績,而且還感到自己有能力聽明白教師所講得內容時 ,才會認真聽課 .在這個地方 ,自我效能感是指個體 在進行某一活動前 ,對自己能否有效地做出某一行為得主觀推斷.換句話講 ,是人對自己行為能力得主觀推測 .3 自我效能感對學習困難學生得妨礙(1)妨礙學習困難學生 (以下簡稱 “學困生 ”得)學習動機 .自我效能感高得學生學習動機強 烈,積極性高 ,對自己得學習能力充滿信心 ,認為只要努力學就能成功 .相反 ,自我效能感低得學 困生則學習動機不強 ,對自己學習得能力信心不足 ,每當在學習中

5、遇到困難時就認為自己能力 不夠 ,因此不加嘗試便放棄了 ,更不愿付出更多得努力和采取相應得策略去應對學習中出現(xiàn)得 困難.(2)妨礙學困生得歸因方式 .自我效能感高得學生將學習得成功歸因于自己得能力,而把學習得失敗歸因于努力不足 .這種積極得歸因方式反過來又會促使學生提高動機水平,從而提高學業(yè)成績 .自我效能感低得學困生則把學習得成功歸因于運氣、他人得關心等外界因素,而把失敗歸因于能力不足 .這種消極得歸因方式顯然會落低學生得動機水平,從而落低學業(yè)成績(3)妨礙學困生學習目標得確立 .自我效能感高得學生選擇適合自己得、具有挑戰(zhàn)性得學習目標 ,為自己制訂成功得學習打算 ,有實現(xiàn)目標得堅決信心 .而

6、自我效能感低得學困生則恰 恰相反 ,他們得學習目標不切實際 ,目標要么過高要么過低 .過低得目標容易成功 ,起不到促進 學習提高能力得作用 ;而過高得目標又恰好給學困生尋到了失敗得借口,認為由于任務太難 ,不能成功理所所以 ,這同樣也不利于自身學習能力得提高.(4)妨礙學困生得身心健康 .堅信自己學習效能得學生傾向于信心十足、心情愉快地從事 學習及其他活動 ,而學困生由于自我效能感偏低,他們往往夸大任務得艱巨性 ,把注意力集中于自身得不足 ,擔心失敗得不幸結果 ,更多地強調自己得無能為力和學習中得困難,因而產生焦慮、抑郁等心理咨詢題 ,從而妨礙其學習效能和心理健康 .二、造成學困生自我效能感較

7、低得緣故 家庭、社會、學校等因素都會對學生得自我效能感得進展產生妨礙.學校不僅是培養(yǎng)學生自我效能感得機構 ,同時也是檢驗學生自我效能感得機構.因此 ,相比于其他因素 ,學校教育更能妨礙學生自我效能感得進展.下面從學校教育 (狹義上可稱之為 “教學 ”方)面探討妨礙學困生自我效能感進展得因素 .1 競爭獎賞結構妨礙學困生得自我效能感獎賞結構要緊有三種 .競爭獎賞結構要求學生之間進行相互比較,只有自己得成績超過其他學生才就是成功,才能得到獎賞 ; 合作化獎賞結構強調每個小組之間進行比較,個體所能得到得獎賞依靠于該小組能否成功 ;個體化獎賞結構強調自我比較 ,馬上自己現(xiàn)在得成績與過去得成績進行比較,

8、只要學生現(xiàn)在得成績超過過去得成績就算成功,就能得到獎賞 .在當今我國學校教育得獎賞結構中,大多還屬于競爭獎賞結構 .(1)競爭獎賞結構妨礙學困生得自我效能感.實踐得成敗經驗是學生建立自我效能感得要緊信息源 .成功得經驗使學生對自己得能力充滿信心,從而增強自我效能感 ;反復得失敗使學生對自己失去信心 ,從而落低自我效能感 .在學校各種各樣得測驗中 ,普遍認為考試成績名列 前茅得學生才就是成功得 ,才能得到獎賞 .這種要求學生名列前茅、相互比較得競爭獎賞結構 使得少數(shù)學生能夠成為成功者 ,大部分學生則成為失敗者 .專門是學困生 ,更容易成為失敗者 . 這種在競爭中反復失敗得體驗使學困生對自己得能力

9、失去信心,從而有礙他們自我效能感得進展 .(2)競爭獎賞結構妨礙學困生得歸因方式.埃姆斯等人對獎賞結構與兒童得歸因方式進行了大量研究 .他們發(fā)覺 ,在競爭獎賞結構下 ,成功得兒童傾向于對自己做能力強得歸因,并導致積極得情緒反應 ; 失敗得兒童傾向于對自己做能力差得歸因,并導致消極得情緒反應 ;在非競爭結構下 ,不管成功依然失敗得兒童都對自己做能力強得歸因.競爭獎賞結構為何導致學生對活動成敗作能力歸因呢 ?這是因為競爭獎賞結構強調社會比較,這種社會比較使個體得注意力集中在能力上 .他們常想 : “我聰慧嗎 ?”因此 ,競爭結構下得成功被認為是自己能力強得表現(xiàn),而失敗則是自己能力弱得證明 .因此

10、,學校教育中得競爭獎賞結構會使學困生將失敗歸因于能 力不足 ,從而削弱他們得自我效能感 .2 課堂上不平等得師生互動妨礙學困生得自我效能感(1)不平等得師生互動妨礙學困生得成敗經驗,進而妨礙他們自我效能感得進展.在課堂上,教師與學習成績不同得學生得交往過程是不相同得,要緊表現(xiàn)在所提咨詢題得難度、對學生回答得反饋、 互動時刻以及互動次數(shù)等方面 .研究發(fā)覺 ,在課堂上當回答咨詢題正確時 ,優(yōu)等 生更容易受到表揚 .而回答咨詢題錯誤時 ,學困生更容易受到批判 .除此之外 ,當優(yōu)等生和學困 生在回答不出咨詢題時 ,教師情愿接著花在優(yōu)等生身上得功夫(重復咨詢題、 提供線索 )是學困生得 2 倍.這些不平

11、等得師生互動都會妨礙學困生自我效能感得進展.本來學困生就非常少有機會參與課堂互動 ,當他們回答不出咨詢題時教師又非常少給予考慮得時刻、提供必要得線索,如此一來 ,學困生在課堂上體驗成功得機會越來越少,進而阻礙了他們自我效能感得進展 .（2） 不平等得師生互動以社會勸導效能信息得形式妨礙學困生自我效能感得進展.社會勸導效能信息是指人們受到他人 （專門是重要他人 ） 得言語暗示、 言語鼓舞 ,相信自己具有從事某項 活動得效能 .它是人們建立自我效能感得又一重要信息源.學生對自我能力得認識非常容易受教師對他們言語評價得妨礙 .在課堂交往活動中 ,成績好得學生答對了 ,往往會得到教師得確 信性反饋 ;

12、若他們答錯了 ,教師一般也可不能過多指責和批判,而是盡力為其解釋緣故 .然而對差生得反饋就不一樣了 ,他們答對了 ,得到得往往只是淡淡得回應 .即便有時受到教師表揚了 , 大多也是言不由衷 .若學困生答錯了 ,則更可能遭致批判 .教師對學困生正確回答咨詢題得漫 不經心 ,對他們不能回答或回答錯了得指責、 批判 ,都會使他們低估自己得能力 ,從而落低他們 得自我效能感 .三、提高學困生自我效能感得要緊途徑1 建立個體化和合作化得獎賞結構 競爭獎賞結構能夠增加優(yōu)等生得自我效能感毋庸置疑,但這也不可幸免地會阻礙學困生自我效能感得進展 ,因此還要建立個體化和合作化得獎賞結構.引導學生作自我比較 （個體

13、化獎賞結構 ）,將自己現(xiàn)在得成績與過去得成績進行比較,只要有進步即為成功 ,就能得到獎賞 .通過增加獲得成功得機會增強自信 ,從而提高自我效能感 .另外 ,還能夠強調小組之間得比較 （合 作化獎賞結構 ）,如小組共同努力完成一個目標 ,共同取得成功 .注意要把課堂表現(xiàn)優(yōu)秀得和課 堂表現(xiàn)較差得學生分在一組 ,如此就會增加課堂表現(xiàn)較差得學生體驗成功得機會,從而增強這類學生得自我效能感 .2 培養(yǎng)學困生積極歸因 自我效能感與人們得歸因方式存在交互作用.自我效能感高得學生將成功歸因于內部得穩(wěn)定因素 ,如能力 ;將失敗歸因于內部得可控因素 ,如努力不足 . 這種積極得歸因方式能增強學 生得自我效能感 .

14、所以 ,培養(yǎng)學困生積極得歸因方式也不能一味強調努力不足, 否則會使學生產生力不從心之感 ,反而挫傷其自我效能感 .要助其全面分析失敗緣故 ,客觀面對學習中得失 敗,利用積極得歸因方式逐步提高自己得自我效能感.3 利用和發(fā)揮學生得優(yōu)勢智力傳統(tǒng)得智力理論認為智力是一種單一得能力 .而近年來新進展起來得多元智力理論中對學校教育妨 礙力最大得是斯滕伯格得三元智力理論和加德納得多元智力理論.從多元智力理論中不難發(fā)覺 ,學生得每一種天賦 （智力 ）都可成為關心學生取得學習成功得手段,因此教師應善于發(fā)覺學生得天賦 ,并在他們遇到困難時引導他們利用自己得天賦取得成功,建立起對學習強烈得自我效能感 .4 關心學

15、困生設定恰當?shù)媚繕税喽爬J為 ,自我效能感通過目標設定來妨礙動機 .優(yōu)等生因在學習中投入較大、能力較 強、能夠較好地實現(xiàn)目標 ,學習成績較好而經常受到老師和同學得贊揚,因此其自我效能感會逐步提高 .而學困生則相反 .這時 ,教師就可針對學生得實際情況 ,分不設定合適得學習目標 .目 標必須是經一定努力可實現(xiàn)得 ,事實上現(xiàn)能夠讓學困生認識到自己得進步,提高自我效能感激發(fā)潛在得學習動力 ,并在學習活動中持之以恒 ,直到長期目標得實現(xiàn) .另外 ,還要引導學困生 樹立起自我比較得概念 ,讓他們明白 ,成功不是與不人相比而是成為最好得自己,使他們經常從自己身上發(fā)覺優(yōu)點和進步 .當他們遇到失敗時 ,應盡量

16、幸免對他們進行批判和指責,盡量將他們與能力相似得同學比較 ,當他們取得好成績時及時鼓舞,鞭策其進步 ,從而逐步使其建立自信心 ,提高其自我效能感 .5 以積極心態(tài)看待學困生教師得期待能激發(fā)學生得潛能.當教師認為學生有潛能、有培養(yǎng)前途時,就會對學生產生良好得期待 ,這種期待會表現(xiàn)在教師得態(tài)度和行為上. 當學生感受到教師得期待時,就會產生符合教師期望得努力 .這確實是教師得期待效應,又稱 “皮格馬利翁效應 ”.在教學中 ,教師對學生得態(tài)度和期望會自覺不自覺地表現(xiàn)出來,使學生獲得不同得感受進而妨礙他們得學習情緒 .由于學困生成績較差,因此經常不被寄予厚望和關注.他們大概適應了責備多、 表揚少 .實際上 ,這些學生更需要老師得鼓舞和關懷,他們得學習積極性和自信心更需要教師得培養(yǎng)、呵護,更需要教師對他們抱有信心和期望,更需要教師以激勵得言語啟迪他們得潛能 ,確信他們得進步 .因此 ,在教學中 ,教師要通過表情、 語言、鼓舞給予他們積極得期 待,使他們克服緊張與不安 ,大膽參與實踐 ,充分表現(xiàn)自我 .參考文獻 :1 吳增強學習困難學生類型研究得新進展 j 教育研究 ,1995,(8)2 胡興宏，等學習困難學生特點和成因探究 m上海:上海科技教育