當(dāng)代教育心理學(xué)知識(shí)點(diǎn)

1、教育心理學(xué)復(fù)習(xí)要點(diǎn)當(dāng)代教育心理學(xué)第一章教育心理學(xué)及其研究一、教育心理學(xué)的研究對(duì)象：學(xué)習(xí)心理,教學(xué)心理,學(xué)生心理,教師心理.二、教育心理學(xué)的作用：理論意義：探索人類心理和意識(shí)奧秘的心理學(xué)已經(jīng)成為當(dāng)今重要的學(xué)科之一.教育心理學(xué)從教育過程這一側(cè)面對(duì)一些心理規(guī)律進(jìn)行探索,為心理學(xué)理論研究做出奉獻(xiàn).教育心理學(xué)中也同樣存在大量的未知領(lǐng)域.教育心理學(xué)的研究對(duì)教育學(xué)的理論開展起重要作用.對(duì)人類學(xué)習(xí)過程的了解還將為人工智能的開展提供有益的理論指導(dǎo).教學(xué)實(shí)踐意義：提供學(xué)與教系統(tǒng)的理論知識(shí)和科學(xué)研究成果,幫助教師指導(dǎo)和評(píng)價(jià)自己的教學(xué)；提供各種研究方法和角度,幫助教師解決實(shí)際的課堂問題.三、教育心理學(xué)的開展過程初創(chuàng)時(shí)

2、期世紀(jì)年代以前開展時(shí)期世紀(jì)年代末成熟時(shí)期世紀(jì)年代末深化拓展時(shí)期世紀(jì)年代以后四、教育心理學(xué)采用的研究方法觀察法：指在自然條件下,對(duì)表現(xiàn)心理現(xiàn)象的外部活動(dòng)進(jìn)行有系統(tǒng),有方案的觀察,從中發(fā)現(xiàn)心理現(xiàn)象產(chǎn)生和開展的規(guī)律性.頁腳內(nèi)容教育心理學(xué)復(fù)習(xí)要點(diǎn)()調(diào)查法：是根據(jù)一定的目的和方案,間接的搜集研究對(duì)象有關(guān)的現(xiàn)狀及歷史資料,從而弄清事實(shí),通過分析,概括等方法發(fā)現(xiàn)問題,探索教育規(guī)律.()教育經(jīng)驗(yàn)總結(jié)法：是依據(jù)教育實(shí)踐所提供的事實(shí),根據(jù)科學(xué)研究的程序,分析和概括教育現(xiàn)象,揭示其內(nèi)在聯(lián)系和規(guī)律,使之上升為教育理論的一種教育科研方法.五、什么時(shí)候成為獨(dú)立學(xué)科年第二章學(xué)生心理一、皮亞杰的認(rèn)知開展觀：感知運(yùn)動(dòng)階段(歲

3、)前運(yùn)算階段(歲)具體運(yùn)算階段(歲)形式運(yùn)算階段(歲至成人)二、影響開展的因素()成熟()練習(xí)和經(jīng)驗(yàn)()社會(huì)性經(jīng)驗(yàn)頁腳內(nèi)容平衡化三、維果茨基的心理開展觀在他看來,心理開展是人體的心理自出生到成年,在環(huán)境與教育的影響下,在低級(jí)心理機(jī)能的根底上,逐漸向高級(jí)機(jī)能轉(zhuǎn)化的過程.有個(gè)表現(xiàn)：隨意機(jī)能的不斷開展；抽象概括機(jī)能的提升； 各種心理機(jī)能之間的關(guān)系不斷變化,重組,形成間接的,以符號(hào)為中介的心理結(jié)構(gòu)；心理活動(dòng)的個(gè)性化.四、教育與開展的關(guān)系最近開展區(qū)最近開展區(qū)實(shí)際的開展水平與潛在的開展水平之間的差距認(rèn)為教學(xué)創(chuàng)造著學(xué)生的開展五、埃里克森的社會(huì)化開展理論信任對(duì)疑心歲自主對(duì)羞怯歲主動(dòng)感對(duì)內(nèi)疚感歲勤奮感對(duì)自卑感歲

4、角色同一性對(duì)角色混亂歲友愛親密對(duì)孤獨(dú)歲教育心理學(xué)復(fù)習(xí)要點(diǎn)繁殖對(duì)停滯歲頁腳內(nèi)容教育心理學(xué)復(fù)習(xí)要點(diǎn)完美無憾對(duì)悲觀絕望歲以后第三章教師心理一、教師的角色設(shè)計(jì)者,信息源,指導(dǎo)者和促進(jìn)者,組織者和治理者,平等中的首席,反思者與研究者,終生學(xué)習(xí)者二、教學(xué)效能感：指教師對(duì)于自己影響學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)和學(xué)習(xí)結(jié)果的水平的一種主觀判斷來源于班杜拉的自我效能三、教師限制點(diǎn)：指教師將學(xué)生的好或壞的學(xué)業(yè)表現(xiàn)歸為外部或內(nèi)部原因的傾向.四、教師的教學(xué)與溝通水平一教師的教學(xué)水平教學(xué)認(rèn)知水平教學(xué)操作水平教學(xué)監(jiān)控水平二教師的交互溝通水平五、教師職業(yè)倦怠的成因社會(huì)因素頁腳內(nèi)容教育心理學(xué)復(fù)習(xí)要點(diǎn)組織因素個(gè)人因素第四章學(xué)習(xí)心理導(dǎo)論一、學(xué)習(xí)

5、是個(gè)體在特定情境下由于練習(xí)或反復(fù)經(jīng)驗(yàn)而產(chǎn)生的行為或行為潛能的比擬持久的變化.二、學(xué)習(xí)水平的分類信號(hào)學(xué)習(xí)刺激反響學(xué)習(xí)連鎖學(xué)習(xí)言語聯(lián)想學(xué)習(xí)區(qū)分學(xué)習(xí)概念學(xué)習(xí)規(guī)那么學(xué)習(xí)解決問題的學(xué)習(xí).三、學(xué)習(xí)結(jié)果分類言語信息,智慧技能,認(rèn)知策略,態(tài)度運(yùn)動(dòng)技能.四、 內(nèi)隱學(xué)習(xí)有機(jī)體在與環(huán)境接觸的過程中不知不覺地獲得了一些經(jīng)驗(yàn),并因之改變其事后某些行為的學(xué)習(xí).外顯學(xué)習(xí)類似于有意識(shí)的問題解決,是有意識(shí)的、作努力的和清楚的、需要付出心理努力并需根據(jù)規(guī)那么作出反響的學(xué)習(xí),包括一個(gè)試圖形成任務(wù)的心理表象,搜尋同功能系統(tǒng)的知識(shí)的記憶,以及試圖建立和檢驗(yàn)任務(wù)操作的心理模型.第五章行為學(xué)習(xí)理論一、頻因律：在其他條件相等的情況下,某種行

6、為練習(xí)得越多,習(xí)慣形成得就越迅速.二、近因律：當(dāng)反響頻繁發(fā)生時(shí),最新近的反響比擬早的反響更容易得到強(qiáng)化.三、桑代克的學(xué)習(xí)律:頁腳內(nèi)容教育心理學(xué)復(fù)習(xí)要點(diǎn)()準(zhǔn)備律()練習(xí)律()效果律四、強(qiáng)化理論()強(qiáng)化物：但凡能增強(qiáng)反響概率的刺激和事件都叫強(qiáng)化物.()懲罰：在反響之后緊跟一個(gè)討厭的刺激,從而導(dǎo)致反響概率下降,那么是懲罰.()普雷馬克原理：即用高頻的活動(dòng)作為低頻活動(dòng)的強(qiáng)化物,或者說用學(xué)生喜愛的活動(dòng)去強(qiáng)化學(xué)生參與不喜愛的活動(dòng).五、消退：是指消除強(qiáng)化從而消除或降低某一行為.六、行為的分化和泛化分化：就是知覺刺激的差異并對(duì)這種差異作出反響.泛化：就是將行為、技能、概念從一個(gè)情境移到另一個(gè)情境或任務(wù)中.七

7、、替代性學(xué)習(xí)：是通過觀察別人而進(jìn)行的學(xué)習(xí).八、觀察學(xué)習(xí)：班杜拉認(rèn)為,觀察學(xué)習(xí)經(jīng)歷四個(gè)過程.()注意過程()保持過程()復(fù)制過程頁腳內(nèi)容教育心理學(xué)復(fù)習(xí)要點(diǎn)動(dòng)機(jī)過程九、替代性強(qiáng)化：指觀察者因看到典范受到強(qiáng)化而受到的強(qiáng)化.自我強(qiáng)化：依賴于社會(huì)傳遞的結(jié)果.社會(huì)向個(gè)體傳遞某一行為行為標(biāo)準(zhǔn),當(dāng)個(gè)體的行為表現(xiàn)符合甚至超過這一標(biāo)準(zhǔn)時(shí),他就對(duì)自己的行為進(jìn)行自我獎(jiǎng)勵(lì).第六章認(rèn)知學(xué)習(xí)理論一、格式塔學(xué)習(xí)理論的主張：學(xué)習(xí)即知覺重組或認(rèn)知重組、頓悟?qū)W習(xí)可以防止多余的試誤,同時(shí)又有助于遷移；、真正的學(xué)習(xí)是不會(huì)遺忘的二、托爾曼符號(hào)學(xué)習(xí)理論的根本觀點(diǎn)：、學(xué)習(xí)是有目的的行為,而不是盲目的；、學(xué)習(xí)是對(duì)“符號(hào)一完形的認(rèn)知在外部刺激和

8、行為反響之間存在中介變量、外在的強(qiáng)化并不是學(xué)習(xí)產(chǎn)生的必要因素,不強(qiáng)化也會(huì)出現(xiàn)學(xué)習(xí)；三、潛伏學(xué)習(xí)：動(dòng)物在未獲得強(qiáng)化前學(xué)習(xí)已出現(xiàn),只不過未表現(xiàn)出來,稱之為潛伏學(xué)習(xí)頁腳內(nèi)容、動(dòng)作性表征一歲；、映象性表征一歲；、符號(hào)性表征歲后；五、認(rèn)知結(jié)構(gòu)理論主張：、人們是根據(jù)類別或分類系統(tǒng)來與環(huán)境相互作用的,或者是借助已有的類別來處理外來信息,或者是由外來信息形成新的類別；、 人們?nèi)绻街苯拥母杏X材料,那么,所涉及不僅是把感覺輸入歸入某一類別,并根據(jù)這一類別進(jìn)行推理,而且,還要根據(jù)其他相關(guān)的類別做出推理,這些相關(guān)的類別就構(gòu)成了編碼系統(tǒng)；、對(duì)一門學(xué)科的學(xué)習(xí)包含三個(gè)差不多同時(shí)發(fā)生的過程：新知識(shí)的獲得、知識(shí)的轉(zhuǎn)化、評(píng)

9、價(jià)六、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的優(yōu)點(diǎn)和缺乏優(yōu)點(diǎn)：、提升智能的潛力；、使外部獎(jiǎng)賞向內(nèi)部動(dòng)機(jī)轉(zhuǎn)移；、學(xué)會(huì)將來作出發(fā)現(xiàn)的最優(yōu)方法和策略；、幫助信息的保持和檢索.頁腳內(nèi)容教育心理學(xué)復(fù)習(xí)要點(diǎn)四、布魯納的認(rèn)知表征理論的階段:教育心理學(xué)復(fù)習(xí)要點(diǎn)缺乏：、夸大了學(xué)生的學(xué)習(xí)水平,無視了知識(shí)學(xué)習(xí)活動(dòng)的特殊性,無視了知識(shí)的學(xué)習(xí)即知識(shí)的再生產(chǎn)過程與知識(shí)的生產(chǎn)過程的差異；、 布魯納認(rèn)為“任何科目都可以按某種正確的方式教給任何年齡的任何兒童這是無法實(shí)現(xiàn)的.、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法應(yīng)用范圍有限.、學(xué)習(xí)主體看,真正能夠用發(fā)現(xiàn)法學(xué)習(xí)的只是極少數(shù)學(xué)生；、學(xué)科領(lǐng)域看,只適合自然科學(xué)的某些知識(shí)的教學(xué),對(duì)于文學(xué)、藝術(shù)等以情感為根底的學(xué)科是不適用的；、執(zhí)教人員看,發(fā)

10、現(xiàn)法教學(xué)沒有現(xiàn)成方案,過于靈活,對(duì)教師知識(shí)素養(yǎng)和教學(xué)機(jī)智、技巧耐心等要求很高,一般教師很難掌握,反而容易弄巧成拙；、發(fā)現(xiàn)法耗時(shí)過多,不經(jīng)濟(jì),不宜用于在短時(shí)間內(nèi)向?qū)W生傳授一定數(shù)量的知識(shí)和技能的集體教學(xué)活動(dòng)；七、有意義學(xué)習(xí)：就是符號(hào)所代表的新知識(shí)與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立非任意的和實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系.八、有意義學(xué)習(xí)的條件外部條件：、學(xué)習(xí)材料性質(zhì)的影響；、學(xué)習(xí)者自身因素的影響；內(nèi)部條件：、學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)心向;頁腳內(nèi)容教育心理學(xué)復(fù)習(xí)要點(diǎn)、已有的知識(shí)結(jié)構(gòu)；、學(xué)習(xí)的積極主動(dòng)作用；九、認(rèn)知同化過程下位學(xué)習(xí)：又稱為類屬學(xué)習(xí),是指將概括程度或包容圍較低的新概念或命題,歸屬到認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的概括程度或包容范圍較

11、高的適當(dāng)概念或命題之下,從而獲得新概念或新命題的意義.上位學(xué)習(xí)：是指新概念、新命題具有較廣的包容面或較高的概括水平,這時(shí),新知識(shí)通過把一系列已有的觀念包含于其下而獲得意義,新學(xué)習(xí)的內(nèi)容便與學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有觀念產(chǎn)生了一種上位關(guān)系.組合學(xué)習(xí)： 當(dāng)學(xué)生新概念或新命題與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的觀念既不產(chǎn)生下位關(guān)系,也不產(chǎn)生上位關(guān)系時(shí),它們之間可能存在組合關(guān)系.這種只能憑借組合關(guān)系來理解意義的學(xué)習(xí)就是組合學(xué)習(xí).十、講授教學(xué)的原那么和技術(shù)：、逐漸分化原那么：首先應(yīng)該傳授最一般的、包攝性最廣的概念,然后根據(jù)具體細(xì)節(jié)對(duì)它們逐漸加以分化.、整合協(xié)調(diào)原那么要求學(xué)生對(duì)認(rèn)知結(jié)構(gòu)中現(xiàn)有要素重新加以組合.、先行組織者策略：它是

12、先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性材料,他要比學(xué)習(xí)任務(wù)本身更具有更高的抽象、概括和綜合水平,并且能清楚地與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的概念和新的學(xué)習(xí)任務(wù)關(guān)聯(lián).頁腳內(nèi)容教育心理學(xué)復(fù)習(xí)要點(diǎn)十一、加涅將學(xué)習(xí)活動(dòng)分成八階段：動(dòng)機(jī)階段、了解階段、獲得階段、保持階段、回憶階段、概括階段、作業(yè)階段、反響階段第七章建構(gòu)主義與人本主義學(xué)習(xí)理論一、當(dāng)代建構(gòu)主義的根本理論觀點(diǎn)：知識(shí)觀：在知識(shí)觀上,建構(gòu)主義在一定程度上對(duì)知識(shí)的客觀性和確定性提出了質(zhì)疑,強(qiáng)調(diào)知識(shí)的動(dòng)態(tài)性.學(xué)習(xí)觀：學(xué)習(xí)者的這種知識(shí)建構(gòu)過程具有三個(gè)重要特征.主動(dòng)建構(gòu)性社會(huì)互動(dòng)性情境性教學(xué)觀：促成知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的重新組織、轉(zhuǎn)換和改造.學(xué)生觀：強(qiáng)調(diào)學(xué)生并不是空著腦袋走進(jìn)教室的.綜

13、上所述,當(dāng)今的建構(gòu)主義者對(duì)學(xué)習(xí)和教學(xué)做出了新的解釋,強(qiáng)調(diào)知識(shí)的動(dòng)態(tài)性,強(qiáng)調(diào)學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)世界的豐富性和差異性,強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)建構(gòu)性、社會(huì)性和情境性.二、生成學(xué)習(xí)理論：維特羅克理解的生成學(xué)習(xí)大致經(jīng)歷了如下環(huán)節(jié):頁腳內(nèi)容教育心理學(xué)復(fù)習(xí)要點(diǎn)首先是長(zhǎng)時(shí)記憶中存在著的影響個(gè)體知覺和注意的各方面內(nèi)容,以及以特殊方式加工信息的傾向進(jìn)入短時(shí)記憶.這些內(nèi)容的傾向?qū)嶋H上構(gòu)成了學(xué)習(xí)者的動(dòng)機(jī),使他不僅能注意外來的、意想不到的有興趣的信息,而且也能主動(dòng)地對(duì)感覺經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行選擇性注意,具有持續(xù)的興趣去從事選擇性的知覺.經(jīng)過選擇性知覺得到的信息,要到達(dá)對(duì)其意義的理解,或者說要生成學(xué)習(xí),還需要和長(zhǎng)時(shí)記憶中存在的有關(guān)信息建立某種聯(lián)系,

14、即主動(dòng)地理解新信息的意義.在與長(zhǎng)時(shí)記憶進(jìn)行試驗(yàn)性檢驗(yàn)、建構(gòu)意義時(shí),可以通過與感覺經(jīng)驗(yàn)的對(duì)照,與長(zhǎng)時(shí)記憶中已有的信息建立某種聯(lián)系,即主動(dòng)地建構(gòu)新信息的意義.如果經(jīng)檢驗(yàn),建構(gòu)意義不成功,應(yīng)該回到感覺信息檢查感覺信息與長(zhǎng)時(shí)記憶試驗(yàn)性聯(lián)系的策略.如果建構(gòu)意義成功,即到達(dá)了意義的理解.在新的信息到達(dá)意義的理解后,可以從短時(shí)記憶中歸屬到長(zhǎng)時(shí)記憶中,同化到原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中,或?qū)е麻L(zhǎng)時(shí)記憶中原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的重組.三、認(rèn)知靈活性理論認(rèn)知靈活性就是指學(xué)習(xí)者通過多種方式同時(shí)建構(gòu)自己的知識(shí),以便在情境發(fā)生根本變化的時(shí)候能夠做出適宜的反響.斯皮羅等把知識(shí)分為結(jié)構(gòu)良好領(lǐng)域的知識(shí)和結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域的知識(shí).頁腳內(nèi)容教育心理學(xué)復(fù)習(xí)要

15、點(diǎn)初級(jí)知識(shí)獲得：是學(xué)習(xí)中的低級(jí)階段,教師只要求學(xué)生知道一些重要的概念和實(shí)事,在測(cè)驗(yàn)中只要求他們將所學(xué)的東西按原樣再現(xiàn)出來,這里所涉及的內(nèi)容主要是結(jié)構(gòu)良好的領(lǐng)域.高級(jí)知識(shí)獲得：它要求學(xué)生把握概念的復(fù)雜性,并廣泛而靈活地運(yùn)用到具體情境中.四、隨機(jī)通達(dá)教學(xué)的核心主張是：對(duì)同一內(nèi)容的學(xué)習(xí),要在不同時(shí)間,在重復(fù)安排的情景下,帶著不同目的以及從不同的角度屢次進(jìn)行,以此到達(dá)高級(jí)知識(shí)獲得的目標(biāo).五、維果斯基分析了內(nèi)化過程中兩種知識(shí)的相互作用.自下而上的知識(shí)自上而下的知識(shí)在維果斯基的根底上,列昂節(jié)夫進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)了活動(dòng)在內(nèi)化過程中的關(guān)鍵作用.他認(rèn)為,人的意識(shí)決定于人的社會(huì)存在,而不是決定于周圍的事物、現(xiàn)象.六、 拋

16、錨式教學(xué)這種教學(xué)要求建立在有感染力的真實(shí)事件或真實(shí)問題的根底上.確定這類真實(shí)事件或問題被形象地比喻為“拋錨,由于一旦這類事件或問題被確定了,整個(gè)教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)進(jìn)程也就被確定了就像輪船被錨固定一樣.七、支架式教學(xué)：是通過教師的幫助支架把治理學(xué)習(xí)的任務(wù)逐漸由教師轉(zhuǎn)移給學(xué)生自己,最后撤去支架.八、外在學(xué)習(xí)：是單純依賴強(qiáng)化和條件作用的學(xué)習(xí).具著眼點(diǎn)在于灌輸而不在于理頁腳內(nèi)容教育心理學(xué)復(fù)習(xí)要點(diǎn)解,屬于一種被動(dòng)的、機(jī)械的、傳統(tǒng)教育的模式.九、內(nèi)在學(xué)習(xí)：就是依靠學(xué)生內(nèi)在驅(qū)動(dòng),充分開發(fā)潛能,到達(dá)自我實(shí)現(xiàn)的學(xué)習(xí).這是一種自覺的、主動(dòng)的、創(chuàng)造性的學(xué)習(xí)模式.十、羅杰斯的學(xué)習(xí)理論的主張：知情統(tǒng)一的教學(xué)目標(biāo)觀有意義的自

17、由學(xué)習(xí)觀學(xué)生中央的教學(xué)觀第八章學(xué)習(xí)一、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是指鼓勵(lì)并維持學(xué)生朝向某一目的的學(xué)習(xí)行為的動(dòng)力傾向.()動(dòng)機(jī)的產(chǎn)生：()有機(jī)體的某種需要.()誘因的存在.作用引發(fā)作用,定向作用,維持作用,調(diào)節(jié)作用.()二、動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系()()動(dòng)機(jī)具有增強(qiáng)學(xué)習(xí)的作用()學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)強(qiáng)度與學(xué)習(xí)效率并不完全成正比.學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)存在一個(gè)最正確水平.而且這種關(guān)系因?qū)W習(xí)者個(gè)性、課題性質(zhì)、課題材料難易程度等因素而異.(耶克斯一一多德森頁腳內(nèi)容教育心理學(xué)復(fù)習(xí)要點(diǎn)定律曲線三、內(nèi)部動(dòng)機(jī)是指人們對(duì)學(xué)習(xí)本身的興趣所引起的動(dòng)機(jī).外部動(dòng)機(jī)是指由外部誘因所引起的動(dòng)機(jī).四、認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力,即一種要求了解和理解的需要,要求掌握知識(shí)的需要,以及系統(tǒng)地

18、闡述問題并解決問題的需要.自我提升的內(nèi)驅(qū)力：是個(gè)體因自己的勝任水平或工作水平而贏得相應(yīng)地位的需要.附屬內(nèi)驅(qū)力：是一個(gè)人為了保持長(zhǎng)者們的贊許或認(rèn)可而表現(xiàn)出來的把工作做好的一種需要.五、強(qiáng)化論理論一一心理學(xué)家認(rèn)為引起動(dòng)機(jī)同習(xí)得行為并無兩樣,都可用強(qiáng)化來解釋.人們具有某種行為傾向取決于先前這種行為和刺激因強(qiáng)化而建立的牢固聯(lián)系.六、自我效能感指人們對(duì)自己是否能夠成功地進(jìn)行某一成就行為的主觀判斷.七、自我效能感的形成因素有直接經(jīng)驗(yàn)替代經(jīng)驗(yàn)言語說服情緒的喚起.一、阿特金森對(duì)成就動(dòng)機(jī)理論做了進(jìn)一步的開展,創(chuàng)立了動(dòng)機(jī)的期望一一價(jià)值理論,該理論運(yùn)用了數(shù)量化的形式來說明.他認(rèn)為趨向成功的動(dòng)機(jī)乃是成就需要、對(duì)行為成

19、功的主觀期望概率以及取得成就的誘因值三者乘積的函數(shù),即為追求成功的傾向,它由以下三個(gè)因素所決定：對(duì)成就的需要成功的動(dòng)機(jī)；在該項(xiàng)任務(wù)上將會(huì)成功的可能性；成功的誘頁腳內(nèi)容教育心理學(xué)復(fù)習(xí)要點(diǎn)因值.其公式為=XX與成就有關(guān)的情景中既能引起對(duì)成功的期望,也能引起對(duì)失敗的擔(dān)憂.決定對(duì)失敗擔(dān)憂的因素類似于對(duì)成功希望的因素,即防止失敗的傾向是以下三個(gè)因素的乘積的函數(shù)：防止失敗的動(dòng)機(jī),也就是因失敗而體驗(yàn)到的羞愧感的能量；失敗的可能性；失敗的消極誘因值.其公式為：=XX總結(jié)作為結(jié)果的成就動(dòng)機(jī)由力求成功的傾向的強(qiáng)度減去防止失敗的傾向的強(qiáng)度.=(XX)(XX)九、 歸因理論韋納認(rèn)為,每一維度對(duì)動(dòng)機(jī)都有重要的影響.在內(nèi)

20、外維度上,如果將成功歸因于內(nèi)部因素,回產(chǎn)生自豪感,從而動(dòng)機(jī)提升；歸因于外部因素,那么會(huì)產(chǎn)生僥幸心理.將失敗歸因于內(nèi)部因素,那么會(huì)產(chǎn)生羞愧的感覺；歸因于外部因素,那么會(huì)生氣.在穩(wěn)定性維度上,如果將成功歸因于穩(wěn)定因素,會(huì)產(chǎn)生自豪感,從而動(dòng)機(jī)提升；歸因于不穩(wěn)定因素,那么會(huì)產(chǎn)生僥幸心理.將失敗歸因于穩(wěn)定因素,將會(huì)產(chǎn)生絕望的感覺.將失敗歸因于不穩(wěn)定因素,那么會(huì)生氣.在限制性維度上,如果將成功歸因于可控因素,那么會(huì)積極的去爭(zhēng)取成功；歸因于不可控因素,那么不會(huì)產(chǎn)生多大的動(dòng)力.將失敗歸因于可控因素,那么會(huì)繼續(xù)努力,歸因于不可控因素,那么會(huì)絕望,將失敗歸因于內(nèi)部、穩(wěn)定、不可控時(shí)是最大的問題,會(huì)產(chǎn)生習(xí)得性無助感.

21、()十、如何激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)()()教學(xué)吸引興趣激發(fā)頁腳內(nèi)容教育心理學(xué)復(fù)習(xí)要點(diǎn)反響和評(píng)定獎(jiǎng)勵(lì)和懲罰合作與競(jìng)爭(zhēng)歸因指導(dǎo)第九章知識(shí)的學(xué)習(xí)一、知識(shí)的分類：直接知識(shí)和間接知識(shí)；感性知識(shí)和理性知識(shí)；主觀知識(shí)和客觀知識(shí)；個(gè)人知識(shí)和公眾知識(shí)；顯性知識(shí)和隱性知識(shí)；結(jié)構(gòu)良好領(lǐng)域知識(shí)和結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域知識(shí)；陳述性知識(shí)和程序性知識(shí).二、陳述性知識(shí)：關(guān)于“是什么的知識(shí),是對(duì)事實(shí)、定義、規(guī)那么和原理等的描述.程序性知識(shí)：關(guān)于“怎么做的知識(shí),如怎樣進(jìn)行推理、決策或者解決某類問題等.顯性知識(shí)：是指用“書面文字、圖表和數(shù)學(xué)表述的知識(shí),通常是用言語等人為方式,通過表述來實(shí)現(xiàn)的,所以又稱為“言明的知識(shí).隱性知識(shí)：是指尚未被言語或其他形式

22、表述的知識(shí),是“尚未言明的或者“難以言傳的知識(shí).、三、知識(shí)的表征：陳述性知識(shí)以概念、命題、命題網(wǎng)絡(luò)、表象或圖式表征,而程序性知識(shí)主要以產(chǎn)生式表征,有時(shí)也可能以圖式表征.四、概念的獲得：兒童獲得概念的兩種根本形式是概念的形成和概念的同化.頁腳內(nèi)容教育心理學(xué)復(fù)習(xí)要點(diǎn)概念同化：利用學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的概念,以定義的方式直接給學(xué)習(xí)者提示概念的關(guān)鍵特征,從而使學(xué)習(xí)者獲得概念的方式.五、概念關(guān)系圖策略：一種用圖表的形式表征知識(shí)的技術(shù),是一種根據(jù)概念之間的內(nèi)在邏輯關(guān)系將一個(gè)概念和與其相互關(guān)聯(lián)的其他概念組織在一起形成概念網(wǎng)絡(luò)的教學(xué)策略或教學(xué)方法,其目的是使概念之間的關(guān)系可視化.六、概念轉(zhuǎn)變的影響因素：學(xué)習(xí)者

23、的形式推理水平；學(xué)習(xí)者的先前知識(shí)經(jīng)驗(yàn)；學(xué)生的元認(rèn)知水平；學(xué)生的動(dòng)機(jī),對(duì)知識(shí)、學(xué)校的態(tài)度.七、遷移：是“在一種情境中技能、知識(shí)和理解的獲得或態(tài)度的形成對(duì)另一種情境中的技能、知識(shí)和理解的獲得或態(tài)度的形成的影響.正遷移：即一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)的積極影響,包括一種學(xué)習(xí)使另一種學(xué)習(xí)具有了良好的心理準(zhǔn)備狀態(tài),一種學(xué)習(xí)使另一種學(xué)習(xí)活動(dòng)所需的時(shí)間或練習(xí)的次數(shù)減少,或使另一種學(xué)習(xí)的深度增加或單位時(shí)間內(nèi)的學(xué)習(xí)量增加,或者已經(jīng)具有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)使學(xué)習(xí)者順利地解決了面臨的問題等情況.負(fù)遷移：一般是指一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)的消極影響,多指一種學(xué)習(xí)所形成的心理狀態(tài),如反響定勢(shì)等對(duì)另一種學(xué)習(xí)的效率或準(zhǔn)確性產(chǎn)生了消極的影響,或一種

24、學(xué)習(xí)使另一學(xué)習(xí)所需的學(xué)習(xí)時(shí)間或所需的聯(lián)系次增加或阻礙另一種學(xué)習(xí)的順利進(jìn)行、知識(shí)的正確掌握等.八、形式練習(xí)說：是一種早期的學(xué)習(xí)遷移理論,源于古希臘羅馬,形成于世紀(jì),盛行于、世紀(jì).它主張遷移要經(jīng)過一個(gè)“形式練習(xí)的過程才能產(chǎn)生.認(rèn)為通過一定的練習(xí),可以使心的各種官能得到開展,從而轉(zhuǎn)移到其他學(xué)習(xí)上去.頁腳內(nèi)容教育心理學(xué)復(fù)習(xí)要點(diǎn)相同元素說：是桑代克于世紀(jì)初提出的.他認(rèn)為只有在原先的學(xué)習(xí)情境與新的學(xué)習(xí)情境有相同要素時(shí),原先的學(xué)習(xí)才有可能遷移到新的學(xué)習(xí)中去.而且,遷移的程度取決于這兩種情境相同要素的多寡.概括化理論：是賈德提出來的.認(rèn)為在經(jīng)驗(yàn)中學(xué)到的原理原那么是遷移發(fā)生的主要原因.學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)中獲得的一般原

25、理原那么可以局部地或全部地運(yùn)用到活動(dòng)的學(xué)習(xí)中關(guān)系轉(zhuǎn)化學(xué)說格式塔九、為遷移而教：整合學(xué)科內(nèi)容；增強(qiáng)知識(shí)聯(lián)系；強(qiáng)調(diào)概括總結(jié)；重視學(xué)習(xí)策略；培養(yǎng)遷移意識(shí).第十章、技能的學(xué)習(xí)一、技能：是指經(jīng)過練習(xí)而獲得的符合法那么的認(rèn)知活動(dòng)或身體活動(dòng)的動(dòng)作方式.二、動(dòng)作技能：又稱為運(yùn)動(dòng)技能和操作技能.它是指由一系列的外部動(dòng)作以合理的程序組成的操作活動(dòng)方式.書寫三、心智技能：又稱為智慧技能或智力技能.它是一種借助于內(nèi)部語言在人腦中進(jìn)行的認(rèn)知活動(dòng)方式.默讀、心算、寫作、觀察、分析四、動(dòng)作技能和心智技能的區(qū)別與聯(lián)系：區(qū)別：動(dòng)作技能具有物質(zhì)性、外顯性和擴(kuò)展性等特點(diǎn).主要表現(xiàn)為外顯的肌肉骨骼的操作活動(dòng)心智技能具有觀念性、內(nèi)隱性

26、和簡(jiǎn)縮性等特點(diǎn).主要表現(xiàn)為內(nèi)隱的思維操作活頁腳內(nèi)容動(dòng)聯(lián)系：心智技能是動(dòng)作技能的調(diào)節(jié)者和必要的組成局部,動(dòng)作技能又是心智技能形成的最初依據(jù)和外部表達(dá)的標(biāo)志；兩者是相輔相成、互相制約、互相促進(jìn)的.五、動(dòng)作技能形成的階段菲茨與波斯納的三階段模型：認(rèn)知階段、聯(lián)系階段、自動(dòng)化階段六、如何培養(yǎng)動(dòng)作技能？、指導(dǎo)與示范、掌握相關(guān)的知識(shí)、明確練習(xí)目的和要求、形成正確的動(dòng)作映象、獲得一定的學(xué)習(xí)策略、練習(xí)、反響結(jié)果反響、情境反響、分情況反響、內(nèi)在的動(dòng)覺反響教育心理學(xué)復(fù)習(xí)要點(diǎn)頁腳內(nèi)容七、心智技能形成的過程教育心理學(xué)復(fù)習(xí)要點(diǎn)加里培林的五階段模型：、活動(dòng)定向階段、物質(zhì)活動(dòng)或物質(zhì)化活動(dòng)階段、有聲的言語活動(dòng)階段、無聲的外部言

27、語活動(dòng)階段、內(nèi)部言語活動(dòng)階段第十一章問題解決的學(xué)習(xí)與創(chuàng)新性一、試誤說：這一學(xué)說認(rèn)為,問題解決是由刺激情境與適當(dāng)反響之間形成的聯(lián)結(jié)構(gòu)成的,這種聯(lián)結(jié)是通過嘗試錯(cuò)誤逐漸形成的.二、頓悟說：認(rèn)為人遇到問題時(shí),會(huì)重組問題情境的當(dāng)前結(jié)構(gòu),以彌補(bǔ)問題的缺口,到達(dá)新的完形,從而聯(lián)想起一種可行的解決方案.三、問題解決的影響因素：分為問題因素和個(gè)人因素；問題因素包括問題的刺激點(diǎn)、功能固著以及反響定勢(shì).個(gè)人因素包括有關(guān)的知識(shí)背景、智慧水平、對(duì)問題的敏感性、好奇心和綜合各種觀念的水平以及動(dòng)機(jī)的氣質(zhì)頁腳內(nèi)容教育心理學(xué)復(fù)習(xí)要點(diǎn)四、專家和新手解決問題的差異可以歸納為以下幾點(diǎn)：第一,專家不注意中間過程,可以很快地解決問題；新手那么需要很多中間過程