自閉癥幼兒融合保教的理論探索與鷹架構(gòu)筑

1、自閉癥幼兒融合保教的理論探索與鷹架構(gòu)筑融合保教，是指把有特殊教育需要的幼兒安置在普通托幼機構(gòu)中，讓他們與正常兒童一起接受保育和教育。自閉癥兒童因社會交往能力極其缺乏，又伴有情緒、語言發(fā)展障礙，以及智力發(fā)展遲緩，而被稱為“特殊兒童之王”。在托幼機構(gòu)中對這類特殊兒童進行融合保教是一個極大的挑戰(zhàn)。自閉癥兒童的發(fā)生率雖然僅有萬分之五左右，但由于我國人口眾多，據(jù)估計，自閉癥幼兒的人數(shù)已逾萬人。因此，如何在托幼機構(gòu)中對他們進行融合保教，幫助他們將由發(fā)展障礙所帶來的不便降到最低程度，從而發(fā)揮其最大潛能，已成為一個極其重要的課題。從目前的實際情況來看，不管是在理論上還是在教育模式與策略上，這方面的研究與實踐都

2、是極其有限的。本文在討論國外相關(guān)理論的基礎(chǔ)上，提出自閉癥幼兒融合保教的理論思考及相應(yīng)的教育鷹架構(gòu)筑設(shè)想。一、自閉癥幼兒融合保教的理論及其思考從上世紀(jì)80年代開始，國外的心理學(xué)和教育學(xué)工作者開始關(guān)注自閉癥兒童的社會化發(fā)展問題，并將重點放在他們的社會技能（social skill）和社會能力（social competence）方面。雖然他們的教育干預(yù)理論并沒有直接關(guān)涉融合保教，但對我們進行自閉癥幼兒的融合保教研究有參考價值。1相關(guān)理論回顧自上世紀(jì)8年代開始，研究者從以下四個方面形成了對自閉癥幼兒進行社會化發(fā)展教育干預(yù)的理論。(1）及早進行教育干預(yù)自閉癥兒童在很小的時候就已顯示出社會性退縮行為（O

3、sterling & Dawson,1994）。因此，越早進行教育干預(yù)，對他們今后的成長越有利（Frea,1995;strain，1983）。研究證明，融合性教育環(huán)境有助于自閉癥幼兒更好地學(xué)習(xí)社會性行為和游戲行為（Scheuermann & Webber,2002）。(2）在社會背景中教授社會技能教育干預(yù)實踐證明，在有同伴、自然的社會刺激及強化的豐富社會背景中對自閉癥兒童進行教育干預(yù)會卓有成效(Breem,Harring,Pitts-Conway&Gaylord-Ross,1985)。反之，教育干預(yù)會顯得極為困難。自閉癥兒童只有在社會環(huán)境中多次重復(fù)地接受社會刺激和強化，

4、才能作出反應(yīng)。（3）教會自閉癥兒童進行正常兒童喜歡的活動研究者發(fā)現(xiàn)，對自閉癥兒童進行教育干預(yù)時，如果鼓勵他們進行正常兒童所喜愛的社會活動，會使他們產(chǎn)生更多的社會性互動行為。因此，教師要仔細觀察正常兒童的玩具、游戲、語言表達方式甚至服裝等，并將它們作為對自閉癥兒童進行教育干預(yù)的材料（Gaylord-Ross,1984）。（4）教授關(guān)鍵行為所謂“關(guān)鍵行為”(pivotal behaviors)，是指包含社會機能的一些多樣化的社會性行為(Koegel,1995）。這些行為能增強自閉癥兒童的社會性行為，使他們有更高質(zhì)量的社會性互動。在教育干預(yù)中，應(yīng)該把這些關(guān)鍵行為作為目標(biāo)行為（Moes,1995）。2

5、對相關(guān)理論的反思以上理論告訴我們應(yīng)盡早讓自閉癥兒童在有同伴的環(huán)境中學(xué)習(xí)關(guān)鍵性社會交往技能和行為，使他們與正常兒童有更好的互動。但是這些理論過于寬泛，具體表現(xiàn)在：并沒有具體指出及早進行教育干預(yù)應(yīng)“早”到什么時候；在社會背景中進行教育干預(yù)，這是一個怎么樣的“社會背景”；由于自閉癥兒童有刻板行為等特點，正常兒童所喜愛的活動并不一定是自閉癥兒童喜愛的，因此僅教會他們進行正常兒童喜歡的活動可能不太妥當(dāng)；對“關(guān)鍵行為”的解釋過于寬泛。針對上述四個問題，我們作了以下反思性思考。(1）教育干預(yù)的年齡根據(jù)自閉癥幼兒在3歲時癥狀就已凸現(xiàn)的特點及我國幼兒教育的現(xiàn)狀，我們認(rèn)為應(yīng)從小班開始就對自閉癥幼兒進行融合保教。因

6、為及早進行教育干預(yù)，及時進行教育干預(yù)，會對自閉癥幼兒的心理發(fā)展起到很好的促進作用。（2）教育干預(yù)的社會背景對自閉癥幼兒進行教育干預(yù)最好的社會背景是自閉癥幼兒所處的幼兒園和家庭。根據(jù)社會生態(tài)環(huán)境理論，對幼兒來說，最直接、最重要的社會背景就是家庭和托幼機構(gòu)。因為只有在普通托幼機構(gòu)中，自閉癥幼兒才有更多的機會與正常兒童進行社會互動，因此，優(yōu)化師幼關(guān)系、同伴關(guān)系，并讓教師直接指導(dǎo)自閉癥幼兒的家長，才能在現(xiàn)實的社會背景中真正實現(xiàn)教育干預(yù)的目的。(3）在融合保教中活動自閉癥幼兒有其獨特的愛好，因此在融合保教中，教師要吸引自閉癥幼兒參加活動，應(yīng)當(dāng)首先投其所好，繼而教會他們進行接近于正常兒童所喜愛的活動。舉例

7、來說，某自閉癥幼兒特別喜愛拼圖，我們就可以讓他與正常兒童一起拼圖，讓他了解同伴也有相同的喜愛，由此學(xué)會與同伴分享快樂。(4）關(guān)鍵行為的選擇根據(jù)自閉癥幼兒的特征，教師在融合保教中傳授的關(guān)鍵行為主要包括與同伴或教師的共同注意行為、自我與他人的分化認(rèn)知、對他人的表情認(rèn)知以及服從社會性指令等具體行為。只有讓自閉癥幼兒有了與他人共同注意的行為，他們才會真正與他人關(guān)注同一人物或事物，分享重要信息；只有讓自閉癥幼兒有了自我與他人的分化認(rèn)知，他們才可能知道什么是“我”和“你”，產(chǎn)生自我意識，進而進行自我管理；只有讓自閉癥幼兒了解他人的表清，有解讀這些表情的能力，他們才會知道別人的喜怒哀樂，從而走進他人的心靈；

8、只有讓自閉癥幼兒有了服從社會性指令的行為能力，他們才可能按照一定的社會規(guī)則獨立地生活和工作。二、融合保教中支持性鷹架的構(gòu)筑在融合保教中如何運用上述理論使教育干預(yù)更為有效？按照維果茨基等人提出的鷹架理論，并參考先行研究中教師與同伴介入的方法，我們在融合保教實踐探索中為自閉癥幼兒構(gòu)筑了由教師、同伴和家長共同形成的三個支持性鷹架。1教師的支持性鷹架教師的支持性鷹架，是指教師通過語言、行為以及表情等為自閉癥幼兒的社會認(rèn)知發(fā)展提供支持性鷹架，并在良好的師幼人際環(huán)境中對自閉癥幼兒進行教育干預(yù)。在教師的支持性鷹架中，教師主要提供情感和認(rèn)知上的支持。1情感支持情感支持包括“親吻擁抱”，“表揚鼓勵”和“體驗成功

9、”三種策略。第一種策略旨在使自閉癥幼兒感到教師的懷抱是自己的安全港灣，第二和第三種策略旨在增強自閉癥幼兒的自我效能感。積極情緒會給自閉癥幼兒的共同注意行為、自我認(rèn)知與自他分化認(rèn)知、對他人情緒的認(rèn)知以及游戲行為帶來顯著的正面影響。2）認(rèn)知支持認(rèn)知支持包括“把手指認(rèn)”“自身工具化”和“抽象概念動作化”三種策略。這三種策略的運用，旨在將抽象名詞化為可視可觸摸的感覺刺激，便于自閉癥幼兒認(rèn)知。這些策略是根據(jù)自閉癥幼兒對直觀形象的視覺刺激信息更為敏感的特點而形成的。2同伴的支持性鷹架同伴的支持性鷹架，是指通過同伴的共同游戲和活動等為自閉癥幼兒的社會認(rèn)知發(fā)展提供支持性鷹架，并在有同伴依戀的人際環(huán)境中，對自閉

10、癥幼兒進行教育干預(yù)。在同伴的支持性鷹架中，同伴主要提供參與性支待和示范性支持。(1）參與性支持參與性支持包括“共同訓(xùn)練”和“共同游戲”兩種策略。教育實踐證明，雖然自閉癥幼兒存在顯著的社會交往困難，但他們中的一部分人仍會對同伴形成泛化性和特定性依戀，與同伴在一起時更容易接受教育干預(yù)。對這類自閉癥幼兒，我們可以讓他們與同伴一起接受自我認(rèn)知訓(xùn)練和對他人情緒識別的認(rèn)知訓(xùn)練，同時以共同游戲的方式，在社會性互動中提高自閉癥幼兒的自他分化認(rèn)知水平，引發(fā)他們產(chǎn)生象征性游戲行為。(2）示范性支持示范性支持以“同伴示范”策略為主?！巴槭痉丁?，是讓正常兒童或社會認(rèn)知發(fā)展水平高于自閉癥幼兒的弱智同伴擔(dān)任小老師。與教師相比，自閉癥幼兒能對同伴投人更多、更長久的注視，因而由同伴擔(dān)任示范者，自閉癥幼兒更容易接受教育干預(yù)。3家長的支持性鷹架家長的支持勝鷹架，是指由父母通過語言、行為以及表情等為自閉癥幼兒的社會認(rèn)知發(fā)展提供支持性鷹架，并在良好的親子人際環(huán)境中，對自閉癥幼兒進行教育干預(yù)。在家長的支持性鷹架中，家長主要提供親情支持和交流性支持。(1）親情支持在調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，不少自閉癥幼兒由祖父母照顧，父母因工作忙而疏于與孩