物理課堂教學中的合作學習存在問題的探討

1、物理課堂教學中的合作學習存在問題的探討合作學習(cooperating learning )是一種富有創(chuàng)意和實效的教學理論與策略，是一種旨在促進學生在異質(zhì)小組中互助合作，達成共同的學習目標，并以小組總體成績?yōu)楠剟钜罁?jù)的教學策略體系。根據(jù)物理課程標準的目標設置，結合教學實踐，筆者認為物理課堂教學中的合作學習應體現(xiàn)以下幾個方面：重視師生 互動又強調(diào)生生之間的互動；實現(xiàn)物理“認知、情感和技 能”教學目標的盡可能均衡達成；以集體授課為基礎，合 作學習小組(異質(zhì)小組)活動為主體形式，力求集體性與個體性的統(tǒng)一。包含合作性、競爭性和個體性三種學習情境 兼容互補，相得益彰；體現(xiàn)“尊重每個學生，讓每個學生 都有

2、進步”的理念，以小組總體成績?yōu)樵u價依據(jù)。在合作學習的實踐中，我們已取得了一些成效，但同時也暴露了一些問題。下面，筆者就物理課堂教學中合作學習的實踐，談一些粗淺看法。一、物理課堂教學中合作學習存在的問題及成因分析1合作學習流于形式案例一：某位教師在上電磁感應現(xiàn)象這節(jié)課時，采用合作學習模式。把書本上的演示實驗改為學生分組實驗，讓學生親自動手，小組合作，共同探究電磁感應現(xiàn)象產(chǎn)生的原因。結果實頁 1 第驗室里熱鬧非凡，但真正動手研究的學生不多，大多數(shù)學生看著實驗器材不知所措，小組中的其他成員不是互相嬉鬧，就是看“表演”，小組匯報時也只是幾個學習成績比較好的學生回答老師的提問。應該說這位教師的設想是好的

3、。但在這個課堂里，學生能學到什么？體驗到什么？師生、生生之間互動合作進行到了什么程度？許多教師對合作學習不太了解，加上茫然無處借鑒。于是我們經(jīng)常看到這樣一些現(xiàn)象：課堂上又是小組合作討論，又是表演，又是動手操作，又是研究成果展示，課堂氣氛很活躍。仔細分析便會發(fā)現(xiàn)，所謂學生的合作學習只流于形式上的熱熱鬧鬧，并不能使小組中每個成員都積極參與到有著共同目標、明確分工的學習活動中去。21 世紀，學會合作是一個重要的教育命題。與此一致，課程改革中提出的培養(yǎng)學生 “交流與合作能力”就體現(xiàn)了該實質(zhì)。因此，倡導合作學習是符合新教育理念的，但倡導合作學習并不是簡單地延續(xù)從前我們進行過的小組學習（這種小組學習往往是

4、為了完成老師的教學任務服務的），不應該為合作而合作，而應該考查小組的每個成員是否都積極參與到有著共同目標、明確分工的學習活動中去；思想是否得以交流，甚至碰撞；是否互相支持、互相配合，會贊賞別人；小組成員是否真正達到知識技能上的優(yōu)勢互補；社會責任感、團隊 精神、合作意識等品質(zhì)是否顯現(xiàn)并得以培養(yǎng)等等。頁 2 第2目標不明確，分工不落實導致合作學習費時、費力，難見成效合作學習是有著明確目標和分工的學習活動。但在合作學習實踐中，有不少教師往往很注重自己的課時任務的完成，而較少關心或指導合作學習小組具體目標的實施，小組成員的任務分工則更少過問。于是，我們就看到了類似“案例一”中學生合作學習的那種狀態(tài)：忙

5、的瞎忙（不知道自己在干什么？） ；閑的很閑（不知道自己要干什么？）；鬧的很鬧（與其閑著倒不如乘機取樂）。究其原因，首先在于教師對合作學習目標認識不足。倘若我們認為：每個小組合作學習的目標只是總教學目標的簡單分解，而對小組如何去實現(xiàn)這個目標無需指導，小組中成員的任務分工由組長全權負責，無需操心的話，對于習慣了合作學習的學生來講，不會有太大問題，但對那些很少進行合作學習的學生來講，難度可想而知。因此，對小組合作目標進行必要的指導，關心學習小組中成員的任務分工，顯得很有意義。其次，受傳統(tǒng)評價觀影響，教師往往把自己置身于合作學習之外，缺乏與學生共同進行科學探索的體驗，只對合作學習的結果做評價，這樣，教

6、師就很難認識到目標定位、任務分工上存在的問題。因此， 只有教師真正參與合作學習，才能對小組合作學習進行有效指導。3 對合作學習情境觀的認識偏差，導致多數(shù)合作學習以集頁3 第體求同，扼殺學生對事物的個性化認識我們有些教師在學生完成合作學習后，就讓每個小組派代表發(fā)言，展示、交流合作學習的收獲，要求每個小組的發(fā)言者必須對所有成員的觀點整合、優(yōu)化。案例二：某位教師在上牛頓第一定律時，把學生分成幾個組，讓小組成員討論：亞里士多德、伽利略、笛卡兒、牛頓四個人的功過。然后要求每組派一個代表概括小組討論意見（有些組沒有發(fā)言）。大致分成以下幾種概述：“亞里士多德是個經(jīng)驗主義者，他總是以直覺經(jīng)驗代替客觀事實，過大

7、于功。伽利略的理想實驗雖然很妙，但與實際實驗相比缺乏可信度，功過各半。笛卡兒則是伽利略的忠實追隨者，沒功沒過。牛頓最偉大，他系統(tǒng)地總結了力學知識，提出了三大定律，貢獻卓著?！薄皩喞锸慷嗟?，我們不能一概否定，他是先哲，他的貢獻無人能比。伽利略、笛卡兒的研究為發(fā)展動力學邁出了重要的一步，他們的貢獻也很大。牛頓是站在巨人肩膀上 ' 才得出了三個運動定律的，所以相比而言，他的貢獻最小?！薄皼]有亞里士多德對運動和力的關系的錯誤，伽利略、笛卡兒照樣可以推動動力學的發(fā)展，他們所應用的科學推理方法是人類思想史上最偉大的成就之一，他們才是最偉大的。牛頓的總結是不錯，但比伽利略、笛卡兒要遜色不少。”頁

8、4 第這位教師對三位學生的發(fā)言做了如下總結： “你們的分析都有道理。關于亞里士多德、伽利略、笛卡兒、牛頓四個人的功過，歷史上評價不一。但我們要統(tǒng)一認識：亞里士多德是位偉大的先哲，沒人能與他相比。伽利略對科學的貢獻就在于毀滅直覺的觀點而用新的觀點來代替它，他也很偉大。笛卡兒則補充和完善了伽利略的論點，貢獻也比較大。牛頓是科學巨匠，他比伽利略偉大?！边@里我們暫且不論這位教師總結得對與錯。單他那種“統(tǒng)一認識” 趨大同而成惟一的做法，首先曲解了合作學習中學生個性化學習的作用，用集體的求同扼殺了個性化認識。合作學習的倡導者認為： “合作學習并不排斥競爭與單干，在適合時宜時，競爭和個體活動能夠增益于合作學

9、習。 ”也就是說，合作學習在突出合作的主導地位的同時，并沒有否認個體活動的價值，相反是在倡導個性化學習。其次學生對文本的讀解或?qū)栴}的理解是一種個性化的行為，正是這些個性化的理解才使文本讀解變得豐富多彩。這種忽視學生的真知灼見，生硬統(tǒng)一認識的做法與時代要求我們 “尊重個性、弘揚個性”的精神相違背。具有 “獨立的人格， 獨特的個性，獨創(chuàng)的精神”是未來一代生存和發(fā)展的基本素質(zhì)。教育不需要 “克隆” ， 國家發(fā)展更不需要一批批無個性、無特長的 “標準件” 。因此，我們必須糾正認識偏差，重視學生的個性化認識，在合作學習中既尊重學生個性，又能起好頁 5 第“調(diào)度者”的作用，讓更多的學生有發(fā)表個性化見解的

10、愿望和機會。4 以興趣小組代替合作學習小組，導致合作學習中出現(xiàn) “弱勢群體”的不“合作”現(xiàn)象弱勢群體不管是在小學初中，還是高中、大學階段，都是客觀存在，不容回避的。在合作學習的課堂上，我們常?？吹揭恍﹥?yōu)秀的、表達欲望較強的學生能真正成為學習的主角，而另外一些學生，尤其是那些學習困難的學生，往往是被動、消極、沒有信心、不合作的。問題出在哪里？首先，興趣小組（同質(zhì)小組）是由幾個興趣愛好相同，學習成績相當，智能水平相近的學生組成，而學習成績較差、個性沉默、智能水平一般的學生大多沒人愿意與之合作，大多數(shù)時候他們是看客；合作學習小組（異質(zhì)小組）則是由性別、學業(yè)成績、能力傾向等方面不同的成員構成。成員之間

11、存在著一定的互補性。班中各小組總體水平基本一致，每個小組都應是全班的縮影。組內(nèi)異質(zhì)為互助合作奠定了基礎，而組間同質(zhì)又為保證全班各小組間展開公平競 爭創(chuàng)造了條件。因此，視興趣小組等同于合作學習小組是導 致合作學習中出現(xiàn)弱勢群體不合作現(xiàn)象的直接原因。其次， 我們很少在課堂上真正采取過什么有效的措施或方法關注 過弱勢群體。作為弱勢群體的學生，從他們內(nèi)心來講，也希 望自己在各方面均有好的表現(xiàn)，但限于自身知識水平和表達頁 6 第 能力，不得不選擇沉默。因此，只有我們真正本著“尊重每 個學生，讓每個學生都有進步”的理念，關愛弱勢群體的成 長，進行客觀評價，他們才有可能成為優(yōu)勢群體，合作學習 才有成效。二、

12、促成物理課堂教學中有效合作學習的幾點建議1合作學習的內(nèi)容選取和目標確定要合適眾所周知，課堂教學中各學科教學目標設計和內(nèi)容均不相同， 即便是同一學科，不同章節(jié)的教學目標設計和內(nèi)容形式的組 織也是不同的。合作學習的目的在于使每一個學生盡可能地 參與到學習活動中來。因此合作學習選取的內(nèi)容要具有一定 的趣味性，合作性，具有一定的深度，可評估性等特點。如 研究物體的超重與失重現(xiàn)象，測定長木板的動摩擦因素，自 來水電阻率的測定等等。選取合適的內(nèi)容可以使每一個學生 部投入到學習活動中去，解決具體問題，實現(xiàn)有效的發(fā)展。2合作學習要以討論和解決有價值的問題為核心任務從本質(zhì)上講，問題是學習的動因，貫穿于學習的始終

13、。同時學習過程也是發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、分析問題、解決問題的過程，學生通過學習生成問題。這里，學生自己提出問題學習不僅僅是主動的學科知識的學習，更是在培養(yǎng)學生的問題意識。如合作研究非線性電阻的阻值問題時，教師提問某一電壓下的阻值時，有些學生就會提出這樣的質(zhì)疑：這一電壓下的阻值究竟是電壓除以電流的值呢？還是該點切線的斜頁 7 第 率值？這的確是個問題??！但如果我們草率了事，忽視這樣一個很有價值的問題，那么學生的學習積極性就要受挫，甚至出現(xiàn)不合作現(xiàn)象。所以，討論和解決有價值的問題是合作學習的核心任務。這類問題可以由教師提出，但是學生自己提出的問題會更切合探究的需求。老師要善于發(fā)現(xiàn)學生提出的有價值的問題，通過合作學習討論解決這些問題，這才是 有效的合作學習。3以“尊重每個學生，讓每個學生都有進步”作為評價合作學習最終的目標和尺度合作學習的評價觀與傳統(tǒng)教學也有很大不同。傳統(tǒng)的教學評價強調(diào)的是個體在整體中的位置，熱衷于分數(shù)排隊。這種競爭性的評價是有局限性的，不利于大多數(shù)學生的發(fā)展。有鑒于此，我們以“尊重每個學生，讓每個學生都有進步”作為評價合作學習最終目標和尺度，這有助于把個人之間的競爭變?yōu)樾〗M之間的競爭，把小組總體成績作為獎勵或認可的依據(jù)，形成了“組內(nèi)成員合作，組間成員競爭”的新格局，使得整個評價的重心由鼓勵個人競