讓群文閱讀走進課堂—淺談中年級開展群文閱讀的思考與實踐

1、讓群文閱讀走進課堂淺談中年級開展群文閱讀的思考與實踐 提到閱讀教學，我們習以為常的方法便是一篇一篇地教課文，教學過程中，關(guān)注字詞句的落實，強調(diào)文道統(tǒng)一。長此以往，學生由于閱讀文本“量”的明顯不足，加上花時多、見效慢的學習過程，造成不可避免的先天不足那便是所獲得的閱讀能力和思維方式比較單一。眾所周知，閱讀是一種能力，能力只有通過大量的實踐活動才能形成。語文課程標準明確指出，中年級學生課外閱讀總量不少于40萬字。僅靠課內(nèi)閱讀的訓練，是遠遠不夠的。語文課堂要由課內(nèi)向課外伸，達到一定量的積累，激發(fā)孩子的閱讀興趣，提高課堂效率。從原先的“一篇”到現(xiàn)在的“一群”，群文閱讀的教學價值決不止閱讀數(shù)量的增加，閱

2、讀形式的革新，更是教師對語文閱讀教學理念的更新。臺灣趙鏡中教授曾這樣描述臺灣新課程改革后閱讀教學的一種變化：“在大力推動兒童閱讀運動的影響下，學生的閱讀量開始增加，雖然教師還是習慣于單篇課文的教學，但隨著統(tǒng)整課程的概念推廣，教師也開始嘗試群文的閱讀教學活動，結(jié)合教材及課外讀物，針對相同的議題，進行多文本的閱讀教學。” 可見，“群文閱讀”已逐漸走進課堂，作為教師，我們必須充分相信兒童學習的能力，打破以單篇獨進、深探細究的精讀教學的模式，讓群文閱讀最大限度地解放與培養(yǎng)兒童的閱讀能力。一、“群文閱讀”的教學取向1、群文閱讀意味著什么在以上趙鏡中教授的描述中，首次出現(xiàn)了“群文”這個概念，并且大致描述了

3、“群文閱讀”的方向：多個文本、同一個議題、教學。這里提到的“群文閱讀”，是在教材的基礎(chǔ)上，補充2-4組形式多樣的文章或者更多，建構(gòu)以一定議題為依托，以粗讀略讀為主法，以分享感悟為核心，以探索發(fā)現(xiàn)為樂趣的教學方法?！叭何拈喿x”，意味著教師講的話不能太多，問題不可以過細過碎，也不能發(fā)起太多的討論或是感悟，教學目標一定要抓住重點，把握難點，一定要學會舍棄。“群文閱讀”要發(fā)展“讓學”，讓學生自己讀，讓學生自己在閱讀中學習閱讀?！叭何拈喿x”，意味著不能將“朗讀”、“有感情朗讀”無限放大。沈大安老師曾指出：“把課堂上大量寶貴的時間用來練習有感情朗讀，是我國小學語文教學時間運籌上的一個失誤”。因此，教師必須

4、根據(jù)讀物的不同性質(zhì)，讓學生更多地嘗試略讀、瀏覽、跳讀等閱讀方式。綜上，開展群文閱讀的起點，比較適合放在小學中年級。據(jù)調(diào)查，中年級的小學生已具有一定的閱讀能力，會運用略讀、瀏覽、跳讀等方式閱讀。當閱讀遇到困難時，大部分學生能夠通過查資料、請教他人等方式解決問題。群文閱讀在中年級開展，符合中年級小學生的認知能力，也為學生從低段的單篇閱讀，到高段的整本書閱讀，架起一座跨越的橋梁，使學生的閱讀能力有一個階梯式的提高。2、“群文閱讀”與“主題閱讀”、“單元整組教學”的區(qū)別“群文閱讀”、“主題閱讀”、“單元整組教學”三者有諸多表象相似之處，如：三者都是突破單篇文章的閱讀，都關(guān)注閱讀主題的把握和處理等，都是

5、以“群”的形式出現(xiàn)。但深究之，不難發(fā)現(xiàn)，三者源自不盡一致的教學理念?！爸黝}閱讀”的文本組合，往往建立在一個十分清晰的閱讀主題之上。而“主題”，只是群文閱讀的一種結(jié)構(gòu)在“群文閱讀”的語境中，閱讀文本以一定的邏輯關(guān)聯(lián)組合在一起，這種邏輯關(guān)聯(lián)可以外現(xiàn)為一定的“主題”，也可以內(nèi)隱為一個多元的“議題”。主題的“退隱”，可以讓學生以兒童的視角，在比較、分析、判斷中去提升閱讀能力，相對“主題閱讀”，“群文閱讀”更尊重學生的閱讀體驗。“單元整組”呈現(xiàn)的文本均出自“教材”，只是把教材中得課文“整組”了。而群文閱讀的文本來源卻跳出了教材的束縛，它既可以教材為基礎(chǔ)進行補充，也可完全出于教學者的精心選擇。群文閱讀的出

6、現(xiàn)，賦予了普通一線教師“編者”的身份，讓其擁有了“選擇”的自由和責任，教師研究群文閱讀，可以在一定的范圍內(nèi)，以自己對語文的認識與理解，組合起一定數(shù)量的群文，實踐自己心目中理想的語文課堂。當然更重要的，還是群文到底如何組合，群文閱讀如何實施。二、群文閱讀如何組合 “群文閱讀”教學成功與否，很大程度上取決于教師怎樣把文章放在一起，有何意圖。選怎樣的文章組成“群”，無疑考驗著教師的閱讀視野、品味與閱讀教育理念。1、以兒童閱讀視角為線索進行組合當教師選擇的群組文本呈現(xiàn)在學生面前時，他們有往下讀的強烈欲望；讀完以后，他們又有與人交流的強烈需要。筆者認為，尊重兒童的閱讀視角，應(yīng)該成為群文組合最為重要的線索

7、。四上烏塔一文講的是：14歲的小女孩烏塔用自己的錢一個人游遍歐洲。教師請學生交流：烏塔這樣做好不好？學生各抒己見，教師不做表態(tài)，隨后出示一組“中外孩子差異”的文章。在思想的碰撞下，學生自然而然明白，烏塔之所以可以出遠門，是因為中外孩子所接受的教育不同，生活模式不同。由此，學生對自己成長有了更加明確的目標。在這一系列群文中，來自成人世界的主題隱退了，取而代之的是兒童的視角，是兒童發(fā)現(xiàn)的眼光，是兒童的自我認知和精神成長。 2、以文本多樣性為線索進行組合為了讓學生獲得比較準確、規(guī)范的語言表達方式，現(xiàn)行教材從語言的表達形式，到篇章的布局結(jié)構(gòu)都過分注重模仿性和遷移性。如：寫景的文章常常以方位為序，說明文

8、則用總分結(jié)構(gòu)。這樣的編寫，顯然的好處是，便于學生從讀到寫的模仿，但卻抹殺了文章的表達個性，容易使學生產(chǎn)生閱讀倦怠和審美疲勞。筆者認為，教授三上太陽說明文的時候，可以加入散文和詩歌體裁的描寫太陽的文章，這樣就豐富了文本的多樣性，使學生的語言和認知得到發(fā)散和升華。 3、以主題的多元探究為線索進行組合 閱讀是學生的個性化行為，只有倡導多元化的主題探究，才能讓學生擁有獨特的感悟，迸發(fā)多彩的靈性，喚醒潛在的生命意識，真正提高學生的閱讀素養(yǎng)。例如：“愛的不同形式”一組，取材于三上第八組掌聲、一次成功的實驗、給予樹、好漢查理與課外莫懷戚的散步、朱自清的背影的組合，“主題”是愛。筆者通過這一組文章，就是要學生

9、在比較閱讀中主動去發(fā)現(xiàn)和思考，因為這一組文章“相似處”和“不同點”都顯而易見。尤其是不同處，學生通過比較、多角度地探討“愛的多種形式”，豐富了學生對愛的多元理解。三、群文閱讀的具體實施在“群文閱讀”的課堂實施中，筆者主要采用以下的操作模式：“明確主題閱讀概覽片段分享精彩賞析主題拓展”這五大板塊。以四上“童話”一組為例。第一步是明確主題。旨在提煉出這個單元的主題，并以“畫知識樹”的方法進行呈現(xiàn)。這實際上也是在訓練學生的歸納概括能力，使學生達到用簡練的語句對文章內(nèi)容進行概括。第二步是“閱讀概覽”。這需要學生運用默讀、瀏覽、跳讀等方式，對群組中的幾篇課文進行整體把握。在課堂上，多數(shù)學生都能借助課外填

10、寫的“閱讀記錄表”進行較為準確的概括。第三步是“片段分享”。這是課堂的主體環(huán)節(jié)，在這個環(huán)節(jié)中，開展互動、多元的對話，不僅能讓孩子們一同分享到閱讀心得，而且營造出濃厚的團隊讀書氛圍，提高了學生的閱讀素養(yǎng)。在這里，學生的感悟無論是深刻還是膚淺，都是屬于他們的獨特感悟。 如：有學生通過巨人幾次發(fā)脾氣將孩子們趕出花園的畫面，感受出巨人非常自私。也有學生通過巨人與孩子和諧相處的畫面，體會出了巨人不再自私，因為巨人學會了分享。學生們這些獨特的體驗，教師都應(yīng)充分地尊重，讓他們感受到成功的喜悅。此時，教師擺正自己在活動中的角色最為重要。教師應(yīng)該是學生閱讀興趣的激發(fā)者，應(yīng)該是學生開展閱讀活動的引導者，應(yīng)該是讀書

11、會過程的組織者，還應(yīng)該是閱讀活動的參與者與聆聽者。第四步是“精彩賞析”。在學生充分交流的基礎(chǔ)上，教師若有意識地引導學生進行群文橫向的比較性閱讀，則容易引發(fā)高質(zhì)量的思考，促使學生做出判斷，進行質(zhì)疑、重讀、辨析，解疑一個好的話題，既能反映閱讀材料的主題，又能激活學生的閱讀積累和生活經(jīng)驗，觸動學生思維和心靈的琴弦。在充分交流片段的基礎(chǔ)上，筆者引導學生對六篇童話進行比較，并引出話題：童話有什么特點，從哪里得知？學生各抒己見，最終由“巨人” 、“智慧女兒”、“小木偶”等形象，童話中的語言，故事的情節(jié)，包含的道理等方面，歸納出了童話的特點。第五步是“主題拓展”。課堂的功能只相當于一個例子、一塊試驗田、一把鑰匙，更廣闊豐富、更生動多變、更精彩的世界在課外、在生活中。在“童話”一組教學最后，教師引導學生運用所積累的好詞好句，運用擬人的、夸張的寫法，編一編童話故事，能在故事中體現(xiàn)出真、善、美的意義。并向?qū)W生推薦國外的假話國歷險記、安徒生童話、王爾德童話，國內(nèi)的小巴掌童話、“小溜溜