二語習(xí)得語法教學(xué)中的過程性教學(xué)法研究-2019年教育文檔

1、二語習(xí)得語法教學(xué)中的過程性教學(xué)法研究引言過程性教學(xué)(Processing Instruction )是以輸入加工理論( Input Processing ) 為理論依據(jù)的語法教學(xué)法1 。 Van Patten提出的輸入加工理論認(rèn)為：二語學(xué)習(xí)者在處理語言輸入信息時(shí)，會(huì)以獲取語言意義為目標(biāo)，傾向于處理語言信息中的實(shí)義詞，忽略語言形態(tài)和功能詞2 。 Schmidt 提出的“注意假說”認(rèn)為：在學(xué)習(xí)者處理輸入信息過程中，沒有“被注意”到的語言信息很可能沒有“被處理”， 從而也就沒有機(jī)會(huì)“被內(nèi)化”為學(xué)習(xí)者的語言知識(shí)3 。針對(duì)這個(gè)問題，Van Patten 提出過程性教學(xué)( Processing Instr

2、uction )，通過設(shè)計(jì)特殊的教學(xué)任務(wù)和教學(xué)材料來輔助學(xué)習(xí)者習(xí)得語法形態(tài)知識(shí)2 。國外關(guān)于過程性教學(xué)的研究近些年發(fā)展迅速，但國內(nèi)在理論介紹和實(shí)證研究上都相對(duì)落后。戴煒棟和陳莉萍回顧語法教學(xué)時(shí)，簡單介紹了過程性教學(xué)1 。馮輝和張素以輸入加工理論命名過程性教學(xué)，對(duì)比傳統(tǒng)教學(xué)法討論了這兩種教學(xué)法在訓(xùn)練中的遷移效應(yīng)4 。目前，國內(nèi)還沒有全面介紹過程性教學(xué)的研究，國內(nèi)學(xué)者對(duì)之了解甚少。本研究有兩個(gè)目的：介紹過程性教學(xué)的理論背景和其包含的教學(xué)任務(wù)；討論近些年國際上關(guān)于過程性教學(xué)的實(shí)證研究，對(duì)比分析研究內(nèi)容和方法，探討目前實(shí)證研究的局限性并提出未來過程性教學(xué)研究的方向。過程性教學(xué)和輸入加工假設(shè)在外語教學(xué)經(jīng)

3、歷了從聽說法、視聽法到交際法的轉(zhuǎn)變后，研究者逐漸認(rèn)識(shí)到單純地提供可理解性輸入對(duì)語法特征習(xí)得的作用非常有限5 。很多研究表明：教學(xué)在二語習(xí)得中有積極的作用 6-7 。過程性教學(xué)的第一個(gè)任務(wù)就是顯性信息教學(xué)任務(wù)，下面先介紹過程性教學(xué)的理論背景。1. 理論背景過程性教學(xué)是以輸入加工理論為基礎(chǔ)，通過一系列課堂教學(xué)任務(wù)干預(yù)學(xué)習(xí)者內(nèi)部語言加工策略來促使學(xué)習(xí)者注意目標(biāo)語法形態(tài)， 從而達(dá)到習(xí)得目標(biāo)語法特征的效果。輸入加工理論結(jié)合了Krashen 對(duì)二語習(xí)得提出的“可理解性輸入假設(shè)”和認(rèn)知心理學(xué)對(duì)人類注意機(jī)制的研究成果，提出了二語學(xué)習(xí)者在處理第二語言信息輸入過程中的幾個(gè)處理信息的原則：（1）意義優(yōu)先原則，學(xué)習(xí)者

4、會(huì)以獲得語言意義為目的處理輸入信息；（2）注意資源原則， 學(xué)習(xí)者只有在不需要額外付出更多注意資源的前提下才會(huì)去處理不含有語言交際意義的語法形態(tài)信息；（3）第一名詞原則， 學(xué)習(xí)者傾向于認(rèn)為每句話的第一個(gè)名詞或名詞短語是這句話的主語或施動(dòng)者2 8 。對(duì)于二語學(xué)習(xí)者，語言輸入是必不可少的。但是，單純給學(xué)習(xí)者提供語言輸入并不能夠很好地促進(jìn)第二語言習(xí)得效果。Krashen 的“可理解輸入假說”強(qiáng)調(diào)： 在二語學(xué)習(xí)中給學(xué)習(xí)者提供符合他們認(rèn)知能力和語言能力的學(xué)習(xí)材料的重要性。VanPatten 認(rèn)為：單純提供可理解的學(xué)習(xí)材料并不能達(dá)到促進(jìn)習(xí)得第二語言語法特征的效果。他認(rèn)為：為了獲取交際意義，學(xué)習(xí)者會(huì)格外留意實(shí)

5、義詞等含有豐富交際意義的信息，而忽略功能詞匯和語言形態(tài)信息，因?yàn)?，它們并不含有很多交際信息，如英語中的介詞和用來表示時(shí)態(tài)的詞匯屈折變化往往會(huì)被忽略掉2 。造成這個(gè)忽視現(xiàn)象的另外一個(gè)重要原因是注意機(jī)制。Broadbent 提出的選擇性注意機(jī)制認(rèn)為注意力是有限的認(rèn)知資源。 在我們處理大量語言信息的過程中，這個(gè)注意機(jī)制會(huì)過濾信息，對(duì)信息進(jìn)行有選擇的加工9 。 Van Patten 提出的二語學(xué)習(xí)者處理輸入信息的原則是建立在選擇性過濾注意機(jī)制上的。他認(rèn)為， 因?yàn)樽⒁饬Y源是有限的，所以語言意義和語言形態(tài)同時(shí)呈現(xiàn)在學(xué)習(xí)者面前時(shí)，會(huì)競爭注意資源。在選擇注意的影響下，只有部分輸入信息會(huì)“被注意到”。 Sch

6、midt 提出的注意假說“ noticing hypothesis ”認(rèn)為：學(xué)習(xí)者要“注意”到目標(biāo)語言信息才能夠?qū)ζ溥M(jìn)行深層次處理，從而有可能將被處理的語言內(nèi)容內(nèi)化到自己的知識(shí)體系中3 。輸入處理理論強(qiáng)調(diào)：注意機(jī)制在二語習(xí)得過程中的作用，認(rèn)為只有被注意并被處理的語言信息才有可能融入學(xué)習(xí)者的語言知識(shí)體系。目前，有很多研究結(jié)果支持意義優(yōu)先加工原則。Ellis &Sagarra 認(rèn)為：學(xué)習(xí)者會(huì)利用他們的母語處理策略去處理第二語言。比如，母語為漢語的英語學(xué)習(xí)者，因?yàn)樵跐h語中沒有詞匯形態(tài)的屈折變化，如動(dòng)詞的時(shí)態(tài)和名詞的單復(fù)數(shù)的形態(tài)變化，所以，在處理“昨天我們打掃教室了”這樣的句子時(shí)， 要通過理解

7、時(shí)間副詞“昨天”來了解動(dòng)作發(fā)生的時(shí)間。那么在學(xué)習(xí)英語的過程中，母語為漢語的英語？W3者會(huì)利用處理漢語的策略來理解英語 10 。如， We cleaned the classroom yesterday.在處理這個(gè)英語句子時(shí)，學(xué)習(xí)者會(huì)先尋找“ yesterday ”這樣的時(shí)間副詞，通過時(shí)間副詞獲得動(dòng)作發(fā)生的時(shí)間。這個(gè)處理策略“阻擋”學(xué)習(xí)者“注意”到動(dòng)詞的形態(tài)變化 “ cleaned ”。Van Patten 認(rèn)為：在生活和學(xué)習(xí)中所使用的語言信息含有大量有可能阻擋學(xué)習(xí)者注意目標(biāo)語法形態(tài)的詞匯信息。為了解決這個(gè)問題， Van Patten 提出了過程性教學(xué)2 。2. 過程性教學(xué)過程性教學(xué)是以輸入任務(wù)

8、為主的語法教學(xué)。它含有兩個(gè)部分：（1）針對(duì)語法特征的教學(xué)；（2）結(jié)構(gòu)化輸入任務(wù)。第一部分要求教師針對(duì)目標(biāo)語法特征給學(xué)生提供顯性信息的教學(xué)指導(dǎo)。顯性教學(xué)要求教師明確說明目標(biāo)語法形式并講解該語法形式所具備的意義。在講解語法形式后，教師要對(duì)學(xué)生特別強(qiáng)調(diào)關(guān)于語法形式的理解方式，也就是不要過度依賴之前討論的輸入加工原則，如第一名詞原則2 。第二個(gè)部分為“結(jié)構(gòu)化任務(wù)”。結(jié)構(gòu)化任務(wù)包含兩個(gè)練習(xí)。第一個(gè)是語法特征參照練習(xí)（ referentially-oriented activity或 referentialactivity ） 2 。該練習(xí)會(huì)列出經(jīng)過處理并含有目標(biāo)語法特征的句子給學(xué)生。這些句子以呈現(xiàn)目標(biāo)語

9、法特征為主。比如目標(biāo)語法形態(tài)是英語動(dòng)詞一般過去時(shí)形態(tài)，-ed 。那么設(shè)計(jì)的練習(xí)句子不應(yīng)該包含任何表示時(shí)間的詞匯或短語。如要將“We cleaned theclassroom yesterday ”中的 yesterday 去掉。這樣學(xué)生就只能 通過注意動(dòng)詞的形態(tài)來判斷動(dòng)作發(fā)生的時(shí)間。在語法特征參照練習(xí)中， 讓學(xué)生閱讀或者聽這樣的句子并要求學(xué)生完成一些任務(wù)來確保學(xué)生確實(shí)注意到并處理了目標(biāo)語法特征。如判斷任務(wù)，學(xué)生聽或讀句子“Peter called his sister. ”后，要求學(xué)生判斷Peter “打電話”這個(gè)行為是發(fā)生過了還是將要發(fā)生。為了完成任務(wù)， 學(xué)生必須仔細(xì)分析動(dòng)詞的形態(tài)變化。這就

10、是語法特征任務(wù)的目的：讓學(xué)生處理目標(biāo)語法形態(tài)并了解該形態(tài)的含義。第二個(gè)練習(xí)是觀點(diǎn)表述練習(xí)( Affective activities ) 。 VanPatten 沒有對(duì)觀點(diǎn)表述練習(xí)設(shè)定特殊的模式，但是他強(qiáng)調(diào)了觀點(diǎn)表述練習(xí)中要給學(xué)生提供含有目標(biāo)語法形式的語言信息并要求學(xué)習(xí)者在理解這些信息之后對(duì)這些信息表達(dá)自己的觀點(diǎn)2 。觀點(diǎn)表述練習(xí)在某種程度上體現(xiàn)了交際教學(xué)的理念。在學(xué)習(xí)者完成語法特征參照練習(xí)后，對(duì)學(xué)習(xí)者目標(biāo)語法形態(tài)信息加以強(qiáng)化，并同時(shí)加強(qiáng)對(duì)目標(biāo)形態(tài)的理解從而強(qiáng)化習(xí)得的效果。過程性教學(xué)研究回顧本研究選取2002年至 2012年期間關(guān)于過程性教學(xué)的實(shí)證研究。 大量的過程性教學(xué)研究討論英語母語學(xué)習(xí)者

11、習(xí)得其他西方語言語法形式的效果，很多研究成果發(fā)表在主要以西班牙語等語言近幾年， 開始有更多的研究對(duì)比過程性教學(xué)與其他教學(xué)方法在輔助二語語法形式習(xí)得上的效果。所以， 為了更全面地了解過程性教學(xué)的研究，本文回顧了應(yīng)用語言學(xué)界的主要期刊：Studies in Second Language Acquisition ， LanguageLearning ， Second Language Teaching 和討論西班牙語習(xí)得的語言期刊，如Hispania 。表 1 列出了針對(duì)過程性教學(xué)包含的顯性教學(xué)、語法特征參照練習(xí)和觀點(diǎn)表述任務(wù)的研究。同時(shí)，根據(jù)研究對(duì)象、研究內(nèi)容和研究設(shè)計(jì)對(duì)每個(gè)研究進(jìn)行了總結(jié)。研究

12、對(duì)象注明了被試的受教育程度。 參加研究的被試人數(shù)為最終人數(shù)。大部分的研究采用篩選前測 ( screening test )剔除對(duì)目標(biāo)語法形式有所了解的被試的數(shù)據(jù)。 研究內(nèi)容欄列出每個(gè)研究考察的語法形態(tài)。研究設(shè)計(jì)含有兩個(gè)方面的內(nèi)容。組設(shè)計(jì)是每個(gè)研究里含有幾個(gè)實(shí)驗(yàn)組，其中EI( explicit information ) 是顯性信息組(顯性教學(xué)組)； SI( structured input )是結(jié)構(gòu)化任務(wù)組；PI ( processinginstruction 或 EI+SI )是過程性教學(xué)組，包括了顯性信息和結(jié)構(gòu)化任務(wù)；control 是參照組。過程性教學(xué)任務(wù)的研究設(shè)計(jì)過程性教學(xué)任務(wù)研究的主

13、要目的是探討過程性教學(xué)所包含的兩個(gè)任務(wù)分別對(duì)語法教學(xué)結(jié)果帶來的影響。過程性教學(xué)的第一個(gè)任務(wù)是教師提供顯性信息對(duì)目標(biāo)語法內(nèi)容進(jìn)行講解。有研究指出顯性信息對(duì)語法習(xí)得有促進(jìn)作用，也認(rèn)同教學(xué)( instruction )對(duì)第二語言習(xí)得的輔助作用7 。但是，對(duì)于顯性信息是否能夠促進(jìn)陳述型知識(shí)轉(zhuǎn)化為程序型知識(shí)上還需要很多研究。Van Patten & Oikkenon 分組設(shè)計(jì)討論了顯性信息、結(jié)構(gòu)化任務(wù)和過程性教學(xué)在輔助英語母語者習(xí)得西班牙語賓語代詞和語序語法形式的作用17 。 結(jié)果顯示：結(jié)構(gòu)化任務(wù)對(duì)語法習(xí)得有輔助作用，顯性信息教學(xué)任務(wù)沒有作用。但是，由于Van Patten& Oikke

14、non 在研究內(nèi)容設(shè)計(jì)上沒有很好地保持顯性信息組與過程性教學(xué)組接受相同的顯性信息語法指導(dǎo)。所以， 結(jié)果不能說明過程性教學(xué)組的習(xí)得結(jié)果不是由第一部分教學(xué)任務(wù)促進(jìn)的。筆者還研究了相關(guān)資料、數(shù)據(jù)，以分離顯性教學(xué)任務(wù)，對(duì)比顯性教學(xué)任務(wù)與其他任務(wù)組在習(xí)得目標(biāo)語法內(nèi)容上的測試結(jié)果，并討論過程性教學(xué)任務(wù)的效果。根據(jù)研究設(shè)計(jì)，過程性教學(xué)任務(wù)研究分為線上研究和線下研究。 線上研究測量學(xué)習(xí)者完成語法任務(wù)的反應(yīng)時(shí)和準(zhǔn)確性，以此來對(duì)比分析顯性信息組和過程性教學(xué)組在反應(yīng)時(shí)和準(zhǔn)確性上的差異 12-14 。線下研究通過被試間測、前測和后測的結(jié)果觀察顯性信息組、結(jié)構(gòu)化任務(wù)組和過程性教學(xué)組習(xí)得目標(biāo)語法形式的效果。 過程性教學(xué)任

15、務(wù)研究以觀察英語母語學(xué)習(xí)者習(xí)得語言形態(tài)變化較英語更豐富的西班牙語、意大利語和德語。僅有 Marsden& Chen 研究了漢語母語學(xué)習(xí)者習(xí)得英語動(dòng)詞形態(tài)變化特征16 。在語法形態(tài)上，線下研究主要?論學(xué)習(xí)者對(duì)目標(biāo)語言詞匯層面的形態(tài)特征的習(xí)得，如noun-adjective agreement inItalian 等。線上研究和線下研究采用不同的研究方法，很難將兩種研究結(jié)果對(duì)比分析?，F(xiàn)有的線上研究在設(shè)計(jì)上也采用電腦設(shè)備，結(jié)果雖然顯示過程性教學(xué)任務(wù)組在完成語法任務(wù)時(shí)的反應(yīng)時(shí)更短，這說明接受過程性教學(xué)的學(xué)生能夠更快地處理目標(biāo)語法內(nèi)容12 ，但這并不能給課堂教學(xué)提供很多教學(xué)任務(wù)設(shè)計(jì)的信息。畢竟大

16、部分的語言教學(xué)環(huán)境沒有條件給學(xué)生提供電腦。研究組的設(shè)計(jì)上，大部分是根據(jù)教學(xué)方式進(jìn)行分組，大部分研究都設(shè)計(jì)了顯性信息教學(xué)組(Explicit Information only )、結(jié)構(gòu)化任務(wù)組( Structured Input only )、過程性教學(xué)任務(wù)組( Explicit Information and Structured Input)。通過對(duì)比前測和后測的任務(wù)考核成績，觀察哪個(gè)組在目標(biāo)語法任務(wù)上有更好的表現(xiàn)，并利用數(shù)據(jù)分析工具計(jì)算組間在測試結(jié)果上是否有差異。?(11)孕孕畔4.庸？程性教學(xué)任務(wù)中分離出來是為了觀察過程性教學(xué)的效果，究竟是因?yàn)榻o學(xué)生提供的關(guān)于目標(biāo)語法的顯性信息(expl

17、icit instruction )引起的，還是因?yàn)榻Y(jié)構(gòu)化任務(wù)( structured input )引起的。這個(gè)設(shè)計(jì)對(duì)探討過程性教學(xué)任務(wù)的作用非常重要。學(xué)術(shù)界對(duì)顯性信息教學(xué)是否能夠輔助陳述型知識(shí)轉(zhuǎn)化為程序型知識(shí)還有保留。在研究中設(shè)計(jì)一個(gè)顯性信息任務(wù)組， 可以更好地觀察顯性信息在語法教學(xué)中的作用。需要注意的是， 研究設(shè)計(jì)如果將顯性信息任務(wù)和結(jié)構(gòu)化任務(wù)進(jìn)行對(duì)比，設(shè)計(jì)的考察任務(wù)不能與結(jié)構(gòu)化任務(wù)相似。這樣結(jié)構(gòu)化任務(wù)組的成績會(huì)受到結(jié)構(gòu)化任務(wù)的影響，出現(xiàn)練習(xí)效應(yīng)。除了了解顯性信息在語法教學(xué)中的作用，對(duì)結(jié)構(gòu)化任務(wù)的研究也非常重要。Marsden &Chen 的研究將結(jié)構(gòu)化任務(wù)內(nèi)部的兩個(gè)練習(xí)分別作為

18、考察對(duì)象。他們的研究表明對(duì)目標(biāo)語法形式的習(xí)得效果來自語法特征參照練習(xí)而不是觀點(diǎn)表述練習(xí)16 。在表1羅列的研究中，除了 Marsden & Chen,其他研究在前測的時(shí)候都加入了篩選測試（或者前測本身就是篩選測試）。篩選測試是為了考察學(xué)習(xí)者對(duì)目標(biāo)語法形式的了解程度。如果學(xué)習(xí)者在前測/ 篩選測試中表現(xiàn)出對(duì)目標(biāo)語法知識(shí)有較好的掌握，這個(gè)學(xué)習(xí)者的數(shù)據(jù)就不會(huì)被包括在最后的統(tǒng)計(jì)分析中。篩選測試是為了更好地觀察目標(biāo)教學(xué)法的效果。但是， 這樣的設(shè)計(jì)會(huì)影響教學(xué)法在實(shí)際教學(xué)過程中的預(yù)測。畢竟， 真實(shí)的教學(xué)環(huán)境很難保證學(xué)生對(duì)目標(biāo)語法形態(tài)的認(rèn)識(shí)度保持一致。過程性教學(xué)的研究意義過程性教學(xué)任務(wù)的研究對(duì)理解第二語

19、言語法習(xí)得和教學(xué)有著深遠(yuǎn)的意義。第一，使用線上、線下不同的研究方法觀察顯性信息在語法教學(xué)任務(wù)中的作用，可以為第二語言習(xí)得接口問題提供更多數(shù)據(jù)。如果顯性信息可以輔助語法形式的習(xí)得，那就說明在某種程度上，學(xué)習(xí)者通過學(xué)習(xí)獲得的陳述型知識(shí)是可以轉(zhuǎn)化為程序型知識(shí)的。通過這個(gè)，可以間接證明兩種知識(shí)體系之間是存在接口的假想。第二，對(duì)結(jié)構(gòu)化任務(wù)的研究可以更好地了解第二語言語法形態(tài)習(xí)得的過程。學(xué)習(xí)經(jīng)過加工的語法輸入信息（除去多余的詞匯信息，僅提供大量的以目標(biāo)語法形式為主的句子讓學(xué)生理解）是否能夠更好地促進(jìn)語法習(xí)得。如果是的，那么是否說明在語言學(xué)習(xí)過程中注意機(jī)制的重要作用？是否能通過觀點(diǎn)表述練習(xí)起到增加顯示目標(biāo)語法形式頻次的作用？探索這些問題對(duì)第二語言習(xí)得過程的理解有著重要的影響。首先， 這些研究觀察英語母語學(xué)習(xí)者習(xí)得西班牙等