課程評價改革的當(dāng)代知識論基礎(chǔ)(1)

1、課程評價改革的當(dāng)代知識論基礎(chǔ)(1)    摘要：課程評價改革是課程改革系統(tǒng)中的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。當(dāng)代知識論是課程評價改革的重要理論基礎(chǔ)之一。基于知識的多維價值性、個體境域性、動態(tài)建構(gòu)性，課程評價改革需致力于：建立完整的評價指標(biāo)體系，以利于學(xué)生整體素質(zhì)的提升；倡導(dǎo)質(zhì)性評價與量化評價相結(jié)合的方法，以尊重學(xué)生的個體差異；關(guān)注學(xué)生的求知過程，以激勵學(xué)生探究知識的自主性和創(chuàng)造性。關(guān)鍵詞：課程評價；當(dāng)代知識論Abstract：Curriculum evaluation reform is the key part of curriculum reform system.Th

2、e contemporary theory of knowledge is one of the important theory bases for curriculum evaluation reform. As knowledge is characterized by multi-value, subjectivity and dynamic construction, curriculum evaluation reform should build a complete evaluation index system so as to promote studentsoverall

3、 quality； combine qualitative evaluation with quantitative evaluation so as to respect studentsindividual differences； pay attention to the process of studentsinquiring knowledge so as to inspire their autonomy and creativity .Key words： curriculum evaluation； contemporary theory of knowledge知識是課程內(nèi)容

4、的主要要素，知識問題是所有課程改革無法回避的關(guān)鍵性問題。知識論是研究知識問題的專門理論，深入理解課程評價改革的當(dāng)代知識論基礎(chǔ)，有助于澄清課程評價改革中的疑惑，轉(zhuǎn)變評價觀念，準(zhǔn)確把握課程評價改革的精神內(nèi)涵與方法策略，從而有效實(shí)施課程評價改革。一、基于知識的多維價值性，課程評價改革致力于建立完整的評價指標(biāo)體系，以利于提升學(xué)生整體素質(zhì)價值是指事物對人所具有的意義，它反映事物的屬性與人的需要之間的關(guān)系。從知識對于人的發(fā)展的意義上看，知識的多維價值性是指知識不僅有認(rèn)知發(fā)展的價值而且具有情感陶冶、精神化育的價值。知識的認(rèn)知發(fā)展價值是由知識的內(nèi)在特性決定的。由于知識是人類認(rèn)識活動的產(chǎn)物，人類在認(rèn)識活動中獲得

5、了關(guān)于自然現(xiàn)象、社會現(xiàn)象的某種印象、經(jīng)驗(yàn)，這些印象、經(jīng)驗(yàn)經(jīng)過不斷的認(rèn)知、總結(jié)、提煉，由此及彼、由表及里、去粗取精、去偽存真，并系統(tǒng)地表達(dá)出來，便形成了有關(guān)自然、社會和思維的各種知識，學(xué)習(xí)和掌握知識無疑有益于人的認(rèn)知能力的發(fā)展。知識的情感陶冶價值在于人類在進(jìn)行認(rèn)知活動的過程中不僅投入了他的智力，同樣也體現(xiàn)了自己的情感、態(tài)度和價值觀。知識中的美感成分常常讓知識的探尋者著迷，而以極大的熱情投身其中去體驗(yàn)、發(fā)現(xiàn)知識美的奧秘。雖說學(xué)生學(xué)習(xí)知識并不完全等同于成人世界的探究活動，但知識本身所具有的特性使學(xué)生在學(xué)習(xí)知識的過程中感受到知識的情感陶冶價值。知識的精神化育價值表現(xiàn)在知識不僅是人類認(rèn)識活動的結(jié)晶，而且

6、是人類道德理想、精神品質(zhì)的體現(xiàn)，人類在探究知識的過程中所展現(xiàn)出來尊重事實(shí)、依據(jù)事實(shí)、反映事實(shí)、敢于沖破教條的束縛、批判謬誤、破除迷信的科學(xué)精神，為人類自由和解放、為維護(hù)真理而敢于犧牲的獻(xiàn)身精神，高度的社會責(zé)任感和謙虛誠實(shí)的品格以及團(tuán)結(jié)協(xié)作、共同奮斗的團(tuán)隊(duì)精神，對于知識的學(xué)習(xí)者來說具有深刻的、能夠觸及心靈的精神化育作用。傳統(tǒng)知識論尤為重視知識的認(rèn)知發(fā)展價值，這本來無可非議，因?yàn)橹R本身的特性決定它在人的認(rèn)知發(fā)展中的確起著不可低估的作用。但如果只看到知識的認(rèn)知發(fā)展價值，或是把知識的多維價值視為唯一的認(rèn)知價值，那就窄化了知識本應(yīng)具有的豐富意義。早在古希臘時期，柏拉圖即已看到知識對于人的心靈、精神的積

7、極作用，他提出美德即知識，主張用知識去照料人的心魄、關(guān)心改善人的靈魂，強(qiáng)調(diào)通過知識去除人生的愚昧與遮蔽，達(dá)成善的品性與高貴的精神。但隨著知識尤其是科學(xué)知識的迅速發(fā)展，知識在社會生產(chǎn)與發(fā)展中的作用日益凸顯，正是知識使人類通過認(rèn)識自然、認(rèn)識世界乃至能夠征服、支配自然和世界來獲得巨大的利益，知識的認(rèn)知價值也由此高揚(yáng)直上，其陶冶情感、導(dǎo)引心靈、教化精神的價值卻愈來愈變得無足輕重、可以忽略不計(jì)。受此知識觀影響的課程評價把關(guān)注的重心放在了認(rèn)知領(lǐng)域，從行為主義課程評價體系，到認(rèn)知主義所強(qiáng)調(diào)的課程評價指標(biāo)，無一不把知識的認(rèn)知價值放在首位。主張“為掌握而教，為掌握而學(xué)”的布盧姆，雖然把評價的觸角延伸到情感、態(tài)度

8、領(lǐng)域，建立了看起來很完善的包括認(rèn)知、情感、動作三大領(lǐng)域在內(nèi)的評價體系，但其根本意圖還是在于讓學(xué)生通過“掌握”知識來發(fā)展認(rèn)知能力。提倡“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”的布魯納，盡管不厭其煩地強(qiáng)調(diào)興趣、情感、態(tài)度的重要，但興趣、情感是作為“內(nèi)在動機(jī)”為更有效率的認(rèn)知學(xué)習(xí)服務(wù)的，因而評價所關(guān)注的重心仍然只是學(xué)生的智力發(fā)展。傳統(tǒng)知識論所隱含的人性觀是，人是作為一種“認(rèn)識著的東西而存在的，人的第一的使命就是向他之外的客觀世界索取種種知識”，1人的認(rèn)知能力是人的根本屬性，人之存在的意義就是不斷地認(rèn)識世界，人只有在認(rèn)識世界、改造世界的過程中才能實(shí)現(xiàn)自身的價值?；趥鹘y(tǒng)知識論的課程評價把這種人性觀在教育、教學(xué)領(lǐng)域加以演繹：認(rèn)知能

9、力被視為學(xué)生素質(zhì)的全部，認(rèn)知狀況是表明他們發(fā)展?fàn)顩r的權(quán)威依據(jù)，認(rèn)知水平的高低是衡量學(xué)生知識學(xué)習(xí)之成敗優(yōu)劣的唯一標(biāo)準(zhǔn)，也是評判學(xué)生是否合格、優(yōu)秀，是否有發(fā)展前途的“法定”標(biāo)準(zhǔn)。于是在課程評價體系中，認(rèn)知標(biāo)準(zhǔn)總是具體細(xì)致、高高在上，情感、態(tài)度、倫理、價值觀的考察或是點(diǎn)綴、陪襯，或是消失得無蹤無影。不僅科學(xué)課程評價只是注意到學(xué)生對概念、原理、公式、定理的認(rèn)識和掌握，而沒有關(guān)注學(xué)生的科學(xué)態(tài)度、科學(xué)理想、科學(xué)情懷、科學(xué)倫理的養(yǎng)成，而且就連直接表現(xiàn)人的精神世界、精神力量的人文學(xué)科，對學(xué)生學(xué)習(xí)的評價仍然以“認(rèn)知”統(tǒng)領(lǐng)一切，著重考察學(xué)生認(rèn)識了多少事物、掌握了多少規(guī)律、發(fā)展了哪些認(rèn)知能力，原本蘊(yùn)涵著豐富的精神化

10、育價值的人文知識在唯一的認(rèn)知評價體系面前變得蒼白、單薄，學(xué)生作為完整的人的特性被遺忘，而只被當(dāng)做認(rèn)知的人，學(xué)生全面的人格質(zhì)素由于評價體系的缺損而發(fā)育不良。 當(dāng)代知識論不只是關(guān)注知識的認(rèn)知價值，而且重視知識對于人形成情感、態(tài)度、精神的價值。知識不僅是認(rèn)知的媒介，更是精神態(tài)度、價值倫理的載體，傳導(dǎo)著人類千百年來對世界的認(rèn)識，也運(yùn)載著人類在探究知識的過程中所表現(xiàn)出來的精神氣質(zhì)、審美情懷和價值追求。即使認(rèn)知價值十分明顯直接的科學(xué)知識，也具有精神培植、人性發(fā)展的價值，因?yàn)榭茖W(xué)知識是人類認(rèn)識客觀世界的產(chǎn)物，但人類在探尋科學(xué)知識的過程中所表現(xiàn)出來的追求真、善、美的精神，所展現(xiàn)的人的本質(zhì)力量，能夠讓人受到心靈

11、的震撼、精神的激勵。至于原本就可以直接與之進(jìn)行心靈對話、精神交流的人文知識，對于陶冶人的情感、發(fā)展人的心靈、形成完整人格方面具有獨(dú)特的作用，其價值遠(yuǎn)遠(yuǎn)不只在認(rèn)知方面。當(dāng)代知識論對知識價值的全面理解，為課程評價改革著力于建立完整的評價體系提供了重要的依據(jù)。以知識為主要要素的課程，不論是人文課程還是科學(xué)課程，對學(xué)生學(xué)習(xí)的評價都不應(yīng)局限在認(rèn)知領(lǐng)域，否則便削減知識本應(yīng)具有的豐富意義與價值，而完善的評價體系將促使知識教學(xué)關(guān)注知識的多樣意義，從而使學(xué)生通過知識學(xué)習(xí)發(fā)展健全的人格。二、基于知識的個體境域性，課程評價改革倡導(dǎo)質(zhì)性評價方法與量化評價方法相結(jié)合，以尊重學(xué)生的個體差異所謂知識的個體境域性，是指知識不

12、僅具有公共性、普遍性，是一種公共擁有的、得到普遍證實(shí)和接納的可靠信念，而且具有個體的私人的性質(zhì)，存在于特定的時間、空間、價值體系、語言符號、生活習(xí)慣、文化背景等具體的境遇之中，為個體所獨(dú)有。傳統(tǒng)知識論強(qiáng)調(diào)知識的公共性、普遍性，排斥知識的個體境域性，認(rèn)為知識是一種具有客觀基礎(chǔ)的、得到充分證據(jù)支持和公眾信任的真實(shí)信念，它與僅僅是個人的主觀體驗(yàn)或見解相區(qū)別，具有一種“非人格性”和“公共可傳達(dá)性”，是獨(dú)立于個體經(jīng)驗(yàn)之外的客觀實(shí)體。要獲得對客觀性知識的認(rèn)識，認(rèn)識主體必須按照事物的本來的樣子來認(rèn)識事物，必須正確反映事物的本來面目或事物之間的本來聯(lián)系，必須去除個人主觀臆測或主觀思辨，把心靈的“鏡子”磨光來原

13、原本本地照出客觀事物的真相，這真相是超越各種社會和個體條件限制的，是可以得到普遍證實(shí)和認(rèn)同的。受此知識論影響的課程評價對能夠準(zhǔn)確反映事物原貌的量化方法十分偏愛，視為唯一的、規(guī)范的方法，熱衷于制定嚴(yán)格、精確、統(tǒng)一的量化指標(biāo)來衡量和評判學(xué)生的知識學(xué)習(xí)狀況，而判斷學(xué)生成績優(yōu)劣的尺度是教科書中被認(rèn)定的、不能隨意更改的標(biāo)準(zhǔn)答案，學(xué)生自己的見解不被認(rèn)可，具有批判意識、創(chuàng)新精神的學(xué)生在評價中得不到肯定和鼓勵。當(dāng)代知識論并不否認(rèn)知識的公共性、普遍性，但同時也承認(rèn)知識的個體境域性，認(rèn)為知識對象無論是作為一種事物、一種關(guān)系或一個問題都不是純粹客觀的，它們與認(rèn)識者的興趣、志向、知識水平、價值觀念、生活環(huán)境等因素都有

14、著密不可分的關(guān)系。當(dāng)認(rèn)識者進(jìn)行認(rèn)識活動時，這些“主觀”因素構(gòu)成了不同的發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、分析問題的視角，把認(rèn)識對象納入到自己的認(rèn)知框架中來，形成新的經(jīng)驗(yàn)和新的知識結(jié)構(gòu)。因此，即使認(rèn)知對象相同，但認(rèn)識者的志趣、經(jīng)驗(yàn)各異，那么認(rèn)識結(jié)果就不會完全一樣。也就是說，認(rèn)識主體從認(rèn)識對象那里“認(rèn)識”到的不僅有認(rèn)識對象的“共同”屬性，而且包括由認(rèn)識主體的主觀經(jīng)驗(yàn)所決定的“個別”屬性。可以說，每個認(rèn)識主體對認(rèn)識對象的理解都不可避免地賦予了個人意識，都具有獨(dú)特性或個人性。當(dāng)代知識論對知識特性的闡釋可以讓我們清楚地看到：單一采用標(biāo)準(zhǔn)統(tǒng)一的、量化的評價方法無法全面、真實(shí)地評價學(xué)生的學(xué)習(xí)境況。每一個學(xué)生都是獨(dú)特的個體

15、，即使性別相同、年齡相同，興趣、愛好、學(xué)習(xí)習(xí)慣、認(rèn)知方式、知識經(jīng)驗(yàn)、情感特征卻不盡相同，因而它們對知識的認(rèn)識過程乃至最后的結(jié)果也不盡相同。如果只是采用標(biāo)準(zhǔn)統(tǒng)一的量化方法，顯然很難顧及學(xué)生各自的特點(diǎn)和掌握知識的真實(shí)情況。對此，質(zhì)性評價方法以其能全面、充分、自然地揭示和描述評價對象的各種特質(zhì)而具有量化方法所沒有的優(yōu)勢。質(zhì)性評價方法在認(rèn)識論上反對科學(xué)實(shí)證主義認(rèn)為只有量化的數(shù)據(jù)才是客觀可信的觀點(diǎn)，反對把復(fù)雜的教育現(xiàn)象簡單化，把學(xué)生豐富的個性泯滅在標(biāo)準(zhǔn)統(tǒng)一的數(shù)據(jù)中，主張采用諸如課堂行為觀察、行為記錄、項(xiàng)目調(diào)查、訪談、情境測驗(yàn)等方式真實(shí)反映學(xué)生在學(xué)習(xí)中的不同特點(diǎn)和優(yōu)勢，從而關(guān)注每個學(xué)生的個體差異。雖然質(zhì)性

16、評價方法在“科學(xué)性”“客觀性”方面受到科學(xué)實(shí)證主義的質(zhì)疑，但當(dāng)代知識論顯然為其提供了有力支持，也為課程評價改革力圖把質(zhì)性評價方法和量化評價方法結(jié)合起來以彌補(bǔ)單一采用量化方法的不足提供了知識論的依據(jù)。三、基于知識的動態(tài)建構(gòu)性，課程評價改革著眼于關(guān)注學(xué)生的求知過程，以激勵學(xué)生探究知識的自主性和創(chuàng)造性當(dāng)代知識論認(rèn)為，知識不只是認(rèn)識主體對現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征和對客觀規(guī)律的正確反映，它還是人們對世界的一種解釋，或者是對問題解決的一種假設(shè)。這種解釋或假設(shè)不是絕對正確的、確定的，而是猜測性的、可證偽的。“知識絕不是固定的，永恒不變的。它既作為一個探究過程的結(jié)果，同時又作為另一個探究過程的起點(diǎn)，它始終有待于再考察、再檢驗(yàn)、再證實(shí)，如同人們始終會遇到新的、不明確的、困難的情境一樣?！?知識是動態(tài)發(fā)展著的，一方面，是因?yàn)橹R所體現(xiàn)的客觀世界是動態(tài)發(fā)展的，它的性質(zhì)及其關(guān)系的暴露往往是一個歷史過程，無論在內(nèi)容上還是在形式上都是潛在的、無限復(fù)雜的，都處于永不停息的運(yùn)動、變化和發(fā)展之中。人的認(rèn)識只能是對于不