《聲聲慢》教學(xué)內(nèi)容述評(píng)

1、聲聲慢教學(xué)內(nèi)容述評(píng)摘要：聲聲慢是中學(xué)語(yǔ)文詩(shī)歌教學(xué)中的經(jīng)典作品，綜述很多中學(xué)老師的教學(xué)內(nèi)容，發(fā)現(xiàn)其所教的內(nèi)容脫離詩(shī)歌語(yǔ)言的靈魂，按照詩(shī)歌教學(xué)老套路從外圈圍繞相關(guān)主題背景和意義教學(xué)，而并沒有從語(yǔ)言分析角度來進(jìn)行賞析，真正走進(jìn)這首詩(shī)歌本身的深處，但是對(duì)于這一首經(jīng)典的教學(xué)，大部分中學(xué)老師的教學(xué)內(nèi)容龐雜，所教的內(nèi)容距離經(jīng)典詩(shī)歌語(yǔ)言的靈魂甚遠(yuǎn)，打著詩(shī)歌教學(xué)的幌子，蒙混了詩(shī)歌語(yǔ)言教學(xué)，教了一些非詩(shī)歌的東西，孫紹振老師在分析聲聲慢這首詞時(shí)，就把其分為五個(gè)層次12:第一個(gè)層次，沉迷于失落感之中，不能自已，不能自拔，第二個(gè)層次，“將息”、心理調(diào)整失敗，反而更加了悲郁，第三個(gè)層次，再度強(qiáng)化時(shí)間之快摘要：詩(shī)歌語(yǔ)言在詩(shī)

2、歌研究中不受重視，詩(shī)歌語(yǔ)言的教學(xué)在中小學(xué)中同樣也受到忽視。聲聲慢是中學(xué)語(yǔ)文詩(shī)歌教學(xué)中的經(jīng)典作品，綜述很多中學(xué)老師的教學(xué)內(nèi)容，發(fā)現(xiàn)其所教的內(nèi)容脫離詩(shī)歌語(yǔ)言的靈魂，按照詩(shī)歌教學(xué)老套路從外圈圍繞相關(guān)主題背景和意義教學(xué)，而并沒有從語(yǔ)言分析角度來進(jìn)行賞析，真正走進(jìn)這首詩(shī)歌本身的深處。關(guān)鍵詞：聲聲慢；詩(shī)歌；教學(xué)內(nèi)容聲聲慢是南宋女詞人李清照的一首經(jīng)典之作，被選入人教版高中語(yǔ)文必修四的第二單元，蘇教版高中語(yǔ)文必修四第三個(gè)專題。對(duì)于這一首經(jīng)典詩(shī)歌的鑒賞多如牛毛，且評(píng)價(jià)甚高。但是對(duì)于這一首經(jīng)典的教學(xué)，大部分中學(xué)老師的教學(xué)內(nèi)容龐雜，所教的內(nèi)容距離經(jīng)典詩(shī)歌語(yǔ)言的靈魂甚遠(yuǎn)，打著詩(shī)歌教學(xué)的幌子，蒙混了詩(shī)歌語(yǔ)言教學(xué)，教了一

3、些非詩(shī)歌的東西。有鑒于此，筆者通過知網(wǎng)、期刊雜志、網(wǎng)絡(luò)搜索到的聲聲慢的30多篇教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)案例和教學(xué)實(shí)錄，對(duì)其“實(shí)際上教了什么”做一個(gè)比較全面的綜述，并提出批評(píng)意見和建議。一、綜述王榮生一直主張從教學(xué)內(nèi)容的角度來觀課評(píng)課。教師實(shí)際上教了什么，可以從教師在教學(xué)實(shí)踐中呈現(xiàn)的種種材料及所傳遞的信息中概括出來。站在這個(gè)角度來審視聲聲慢的近30個(gè)課例，其主要教學(xué)內(nèi)容可以歸為以下幾點(diǎn)：第一，審美教學(xué)。很多老師認(rèn)為古詩(shī)詞教學(xué)中需要強(qiáng)調(diào)審美教育，郭靖1老師的聲聲慢教學(xué)設(shè)計(jì)目標(biāo)闡述為“需要培養(yǎng)的審美觀念和審美情趣，反復(fù)讀詩(shī)，把握詩(shī)歌音樂的婉約美、意象的婉約美；音樂、情感、意象的婉約美，培養(yǎng)審美情趣”。郭老師從

4、美的角度分析，情景導(dǎo)入歌曲體會(huì)婉約風(fēng)格，朗讀體會(huì)作品音樂的婉約美，收集作者背景資料把握情感婉約美，探究合作作品的意象婉約美，最后是用課外詩(shī)歌練習(xí)鑒賞婉約美。嵇傲萍2老師在她的教案中設(shè)計(jì)的教學(xué)步驟是：一、指導(dǎo)學(xué)生朗讀，感受作品的形式美；二、指導(dǎo)學(xué)生析文，理解作品的內(nèi)容美；三、指導(dǎo)學(xué)生體悟，品評(píng)作品的意蘊(yùn)美。第二，情感教學(xué)。幾乎每個(gè)老師的教學(xué)案例中都會(huì)有詩(shī)歌情感體會(huì)的環(huán)節(jié)，但絕大多數(shù)卻只是作為其中的一個(gè)環(huán)節(jié)來完成，只有少部分教師把其放在了重點(diǎn)教學(xué)內(nèi)容上。胡精美3老師的教學(xué)的核心就是圍繞“從詩(shī)歌意象的特定屬性體會(huì)作者作品中的別樣“愁”情”。從分析愁緒到愁情再到愁因。一般老師在教授這一環(huán)節(jié)時(shí)大都是從朗

5、讀和意象上分析情感。首先教師會(huì)提問直接表達(dá)情感的句子，也即第一句“尋尋覓覓，冷冷清清，凄凄慘慘戚戚”和末一句“怎一個(gè)愁字了得？”，從而引出這首詞的感情基調(diào)，接著通過后面的幾個(gè)意象“淡酒，大雁，黃花，梧桐，細(xì)雨”分析來印證詞中所傳達(dá)的情感。在張團(tuán)思老師的教學(xué)實(shí)錄4中，教師也是引導(dǎo)學(xué)生體味情感。但是其對(duì)詩(shī)歌的情感的分析更加深刻，不僅抓住了意象和關(guān)鍵句子，而且從虛字來發(fā)掘詩(shī)歌的層層遞進(jìn)的情感?！拔覀冎?，感情是詩(shī)歌的靈魂，要讀好一首詩(shī)，首先要把握好詞的基調(diào)。請(qǐng)一位同學(xué)朗讀這首詞，注意把握這首詞的感情基調(diào)?！薄隘B字對(duì)表達(dá)愁情有什么效果”“這一首詞中，有四處問句，該如何理解，該如何讀呢？”“這首詞在語(yǔ)言

6、方面除了疊字、問句，還有一些虛字，在層層推進(jìn)的時(shí)候也能起到強(qiáng)化抒情的作用，比如梧桐更兼細(xì)雨，你會(huì)讀這個(gè)更字嗎？”“詩(shī)歌是語(yǔ)言的藝術(shù)，還是形象的藝術(shù)。作為詩(shī)詞的獨(dú)特意象，意象就是詩(shī)歌的生命。要想更好地讀懂這首詞，還應(yīng)抓住意象?！钡谌b賞方法。教學(xué)的落腳點(diǎn)在學(xué)生如何理解鑒賞這首詞。其中有明顯痕跡的是馬文靜老師的教學(xué)案例5，馬老師通過教授關(guān)鍵句的理解，背景介紹，聯(lián)系其他文學(xué)作品談，誦讀感悟來理解詩(shī)歌的方法。任建老師6的通過誦讀法、比較法、意象分析法和知人論世法來理解詞也比較突出。而教授獨(dú)特的鑒賞詩(shī)歌方法的還有李珍老師7的轉(zhuǎn)變敘事視角，有梯度地感受詩(shī)歌，李老師認(rèn)為學(xué)生通過解釋文本對(duì)文本的內(nèi)容必然有一

7、定的理解然而這種理解還是停留在文字或文章概念的層面，學(xué)生對(duì)于文本情感的體味依舊較為單薄，因此要真正地讀懂詩(shī)歌讀懂詩(shī)歌中的情感，教師一定要進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)作者走進(jìn)文本。因此作者從第三人稱敘事視角到第一人稱敘事視角，從旁觀者到化身為李清照，從景物的描寫到心境的體悟，以想象為主要活動(dòng)有梯度地深入文本體味作者心境。李老師先用舊課舉例進(jìn)行方法的指導(dǎo)，舊課導(dǎo)入初涉化詞為畫，然后是新課研讀實(shí)踐化詞為畫，然后是舊課示范轉(zhuǎn)入化景為情，最后是讀人物化景為情體味詞人心境。8第四，李清照詩(shī)詞主題風(fēng)格研究。很多老師把聲聲慢作為了解李清照其人其詩(shī)的切入口，作為一個(gè)例子，教授李清照的詩(shī)歌的主題風(fēng)格，并且從中窺探中國(guó)詩(shī)詞的

8、風(fēng)貌。王金花老師在教案中的目標(biāo)中就指出“了解李清照的生平，并通過作品初步了解其創(chuàng)作主題及風(fēng)格”。陳貞老師9也認(rèn)為此詞與她的經(jīng)歷遭遇緊密相連是研究李清照其人其詞的絕佳切入點(diǎn)。教師想要達(dá)到的目的不盡相同，有的是美的教學(xué)，有的是情感的教學(xué)，有的是鑒賞方法的教學(xué)，有的是李清照詩(shī)詞的研究。但這些課例大都是各種目的的雜糅，最終攬括的是大而全的一般的詩(shī)歌教學(xué)元素，因此教學(xué)思路和實(shí)際教學(xué)內(nèi)容是萬變不離其宗，簡(jiǎn)單概括為從朗讀、背景、意象、對(duì)比幾個(gè)角度來分析這首詞和李清照的詩(shī)歌主題風(fēng)格。學(xué)生到底是在學(xué)習(xí)詩(shī)歌鑒賞方法還是在體會(huì)情感，亦或是在體會(huì)詩(shī)歌的藝術(shù)美，大都沒有明確的意識(shí)。教師簡(jiǎn)單的教學(xué)思路卻雜糅著混亂的教學(xué)內(nèi)

9、容，學(xué)生似乎學(xué)到了很多，但實(shí)際上卻什么也沒學(xué)到，什么也沒感悟到，教師實(shí)際上教的與想要教的有一定差距，教師想要教的與實(shí)際上應(yīng)該教的又有一定的差距，這兩次明顯的差距就使得學(xué)生實(shí)際上學(xué)到的東西遠(yuǎn)遠(yuǎn)脫離了詩(shī)歌本身。二、評(píng)議（一）背景絕不是打開“意義”大門的一把“萬能鑰匙”在聲聲慢的教學(xué)中教的最多的是李清照的相關(guān)背景知識(shí)?；蛟S教師是想要通過背景來幫助理解詩(shī)歌，但是最終的效果卻成了引入大量創(chuàng)造背景和生平事跡讓學(xué)生從中歸納出詩(shī)歌中的愁緒的原因和具體所指：亡國(guó)之恨，孀居之悲，淪落之苦。（陳貞老師、王金花老師）；國(guó)破、家亡、夫死（張團(tuán)思老師）；亡國(guó)，喪父，淪落（胡精美老師）；亡國(guó)，喪父，漂泊（田玉芬10）。難道

10、我們提供李清照的資料背景只是為了歸納出詩(shī)歌中愁的具體所指嗎？知人論世是古代重要的詩(shī)歌鑒賞理論，解讀有些中國(guó)古典詩(shī)歌的確可以適當(dāng)?shù)囊胍恍┳髡呱胶蛣?chuàng)造背景的資料，于是對(duì)于這一首聲聲慢，教師憑著以往詩(shī)歌教學(xué)固有的經(jīng)驗(yàn)天真地想要通過作者的凄慘經(jīng)歷來解讀，自以為會(huì)讓學(xué)生感同身受，深刻了解詩(shī)歌中的愁緒的原因，可是，教師要明白，我們不是在研究李清照，而是在教學(xué)生解讀這首詞，難道這首詞不是這堂課的主要內(nèi)容，“李清照”卻越俎代庖了？“詩(shī)歌：是自給自足的文學(xué)文本，還是依賴背景支撐的歷史文本？背景與意義之間不是決定論的因果關(guān)系，背景只是解釋理解詩(shī)歌的途徑之一”“首先，應(yīng)當(dāng)承認(rèn)詩(shī)歌本身是一個(gè)自給自足的文本。它是由

11、詩(shī)歌特殊語(yǔ)言構(gòu)成的傳情表意的藝術(shù)品，相當(dāng)多的詩(shī)歌并不需要背景的支撐為靠山就可以擁有完足的意義，特別是抒情詩(shī)歌，并不是傳達(dá)某一歷史事件、某一時(shí)代風(fēng)尚，而是傳達(dá)人類共有的情感。其次，詩(shī)歌寫作時(shí)包含了及其復(fù)雜的心理活動(dòng)。這種心理活動(dòng)受到歷史環(huán)境、個(gè)人經(jīng)歷影響，但是會(huì)經(jīng)由移位受到詩(shī)人氣質(zhì)的扭曲。再次，詩(shī)歌包含“積極復(fù)雜的心理活動(dòng)”，作為詮釋之手段之一的背景就不必指望獨(dú)攬意義的解釋權(quán)。切忌犯決定論的毛病，承認(rèn)：詩(shī)無達(dá)詁?！?1因此教師在引用大量的背景知識(shí)時(shí)是否應(yīng)該慎重點(diǎn)，是否應(yīng)該考慮其教學(xué)價(jià)值。背景知識(shí)放在教學(xué)環(huán)節(jié)的哪個(gè)位置？什么時(shí)候補(bǔ)充？要不要補(bǔ)充？這些都是值得思考的，而不是隨意處置背景，把背景當(dāng)打開

12、詩(shī)歌意義大門的一把萬能鑰匙。（2） 別總是圍在詩(shī)歌的門外打轉(zhuǎn)仔細(xì)分析課例中大量的材料組成，驚訝地發(fā)現(xiàn)：有關(guān)詩(shī)歌的背景的多媒體圖片、音樂、視頻，有關(guān)詩(shī)人生平的有散文詩(shī)，有羅列的作者的生平事跡，還有李清照的一些相關(guān)“愁”的詩(shī)歌和歷代寫“愁”的詩(shī)歌資料。首先，學(xué)生則根據(jù)老師提供的背景材料，熱鬧地探討著李清照詞風(fēng)的改變，以及作家相同主題不同時(shí)期的作品的異同。老師就這樣引導(dǎo)著學(xué)生徘徊在“這”首詞的門外不痛不癢的欣賞著李清照的詞。詩(shī)歌教學(xué)不是在詩(shī)歌語(yǔ)言文字上下功夫，而是圍繞詩(shī)歌的傳達(dá)的主題來回晃蕩，根本沒有真正走進(jìn)這首詞的靈魂深處。這是一首經(jīng)典，對(duì)于經(jīng)典，我們應(yīng)該徹底地把握和欣賞，而不應(yīng)是作為一個(gè)例子來驗(yàn)

13、證研究李清照其人其詩(shī)。其次，從背景中直接歸納出這首詩(shī)所傳達(dá)的情感的具體所指，前文歸納時(shí)已指出，這好比是隔著鞋子來瘙癢，隔了一層。我們不是研究詩(shī)歌的，不是通過背景的幫助去尋找詩(shī)中的愁的具體所指，不是在背景中概括出詩(shī)人的幾種愁，然后通過文章的分析來印證和加深這種愁，而更何況的是此首詩(shī)歌根本不需要指明其中愁的具體所指，因?yàn)榇顺钔耆且环N朦朧的愁緒，若是具體化怎完全破壞了詩(shī)歌的美感。我們可以借助背景的內(nèi)化來輔助達(dá)到情感的共鳴，但聲聲慢的理解并不需要請(qǐng)動(dòng)李清照的整個(gè)生平事跡來霸占學(xué)生對(duì)詩(shī)歌本身語(yǔ)言的理解。此詞之所以成為經(jīng)典原因就在于其超越時(shí)空限制具有普遍意義的情感與世共鳴，她已經(jīng)上升為人類的某一種共通的

14、情感訴求。詞中傳達(dá)出的這種愁緒是朦朧的，說不清的，如果一味的把其愁歸結(jié)為三種具體的愁情，那么詩(shī)歌中的這種朦朧的愁美在何處？教師不敢也無能走進(jìn)這首詩(shī)歌，從中可以看出教師對(duì)于古詩(shī)詞的專業(yè)知識(shí)非常欠缺，對(duì)于一首詞的真正解讀的本領(lǐng)不夠，只能通過一些旁枝材料的增加來豐富課堂的內(nèi)容，雖然教學(xué)內(nèi)容頓覺得飽滿充實(shí)，但是卻都是一些相關(guān)材料的填充。這就是美其名曰的課外延伸和拓展。（3） 詩(shī)歌情感理解不應(yīng)淺層平面化當(dāng)那些勇敢的教師把背景撇棄，把詩(shī)歌教學(xué)關(guān)注點(diǎn)投注詩(shī)歌語(yǔ)言本身上時(shí)，教師卻再一次走入了迷途。詩(shī)言志，一首詩(shī)歌最重要的對(duì)其情感的體會(huì)和把握。對(duì)于聲聲慢而言，很多老師也是主要分析詩(shī)歌表達(dá)的愁的情感。古人寫愁的詩(shī)

15、歌有很多，這一首有關(guān)愁的詩(shī)歌又到底有什么具體的特色呢？為什么這樣一種愁被詩(shī)人這樣一寫會(huì)特別令人難忘而成為經(jīng)典之作呢？很多老師都不外乎從意象來教學(xué)，分析“淡酒，大雁，黃花，梧桐，細(xì)雨”等文化意象，從而來解釋詩(shī)歌的愁緒。但是這樣的解釋使得這首詩(shī)歌的情感淺層化，平面化，甚至變成了三個(gè)具體化的愁，而失去了詩(shī)歌內(nèi)在的一重未了一重添的情感的梯度變化。孫紹振老師在分析聲聲慢這首詞時(shí)，就把其分為五個(gè)層次12：第一個(gè)層次，沉迷于失落感之中，不能自已，不能自拔，第二個(gè)層次，“將息”、心理調(diào)整失敗，反而更加了悲郁，第三個(gè)層次，再度強(qiáng)化時(shí)間之快。悲郁至極，對(duì)自己無可奈何，幾乎是無望了。青春年華只剩下滿地枯敗的花瓣。第四個(gè)層次，對(duì)老天放棄抵抗，無可奈何，只能忍受派遣不了的孤單。第五個(gè)層次對(duì)自己對(duì)天都無可奈何，選擇認(rèn)命。孫老師從詩(shī)歌的內(nèi)在聯(lián)系上尋求結(jié)構(gòu)的完整性，而不是把詩(shī)歌分成幾句話單獨(dú)分析。除了直接抒情和意象分析，教師應(yīng)該關(guān)注其中的虛字。李震教授13在評(píng)論張團(tuán)思老師的課認(rèn)為“語(yǔ)言的運(yùn)用不只讓實(shí)詞承擔(dān)對(duì)現(xiàn)象世界的客觀描述，常常需要對(duì)表現(xiàn)時(shí)空因果的虛字巧妙運(yùn)用，傳遞感受與曲折的意思，虛字的插入使詩(shī)詞更能傳遞細(xì)微感受句子才能流動(dòng)和舒緩?！薄扒楦械陌l(fā)生是有過程的，變化有內(nèi)在聯(lián)系的，僅僅把握強(qiáng)烈的突發(fā)的情感容易造成理解和體悟的片面。這首詞在語(yǔ)言方面除了疊字問句還有一些虛詞在層層推進(jìn)的時(shí)候也能起