高校課程改革與大學生素質(zhì)的提高

1、    高校課程改革與大學生素質(zhì)的提高           摘要：人才培養(yǎng)是高等院校的中心任務，而提高人才培養(yǎng)質(zhì)量是高校永恒的主題。在當前情況下，建設科學合理的課程體系，為提高大學生素質(zhì)服務，是高校課程改革的當務之急。  關鍵詞：高等院校，課程，大學生素質(zhì)  課程問題，既是高等教育理論研究的焦點，也是高等教育實踐活動的核心。有一位美國的博士曾作過一個估計：在美國所有的教育文獻中，約有三分之一是與課程有關的。同樣，不難看出：在實踐中，任何

2、一所大學內(nèi)部的活動都是圍繞著課程這個中心環(huán)節(jié)而開展的。課程之所以在高等教育領域中處于如此重要的地位，這是因為高等院校為培養(yǎng)人才而設，而培養(yǎng)什么樣的人才，如何培養(yǎng)人才等，都需要通過課程來實現(xiàn)。與此同時，在高等院校中，是否培養(yǎng)了相應的人才，實質(zhì)上，亦即是否讓大學生獲得了相應的素質(zhì)。由此可見，高校課程與大學生素質(zhì)，具有固有的、內(nèi)在的和必然的對應關系，成為高等教育改革與發(fā)展的生命線；同時，從高校課程與大學生素質(zhì)對接的角度來探討高等教育的中心工作，有利于我們在紛繁復雜中把握實質(zhì)，抓住關鍵。 一、高校課程指向大學生素質(zhì)的提高 在高等教育領域，“課程”確實是再熟悉不過的詞語，但是，就連那些天天與課程打交道的

3、一線教師，也未必完全理解課程的內(nèi)涵。對于許多人來說，“課程”的含義是可意會而不可言傳的。這也難怪，“有多少個課程學者，也就有多少個課程定義?！泵绹鴮W者斯卡特（Scotter，1979）說得更直觀：在所有的教育術語中，課程是“用得最普遍而定義得最差的一個”。  事實上，通過仔細剖析各種關于課程的定義，學術界對課程的觀點其實也并非如此紛繁復雜，主要就是圍繞兩個方面來闡釋的：一是教學內(nèi)容（課）；二是教學進程（程）。例如，“課程即教學科目”，作為一種傳統(tǒng)的課程本質(zhì)觀，明顯指向教學內(nèi)容，只是這種教學內(nèi)容偏重有目的的、有規(guī)劃的、正式的、顯性的教學內(nèi)容；“課程即學習經(jīng)驗”，也是指向教學內(nèi)容，只是在

4、杜威他們看來，這種教學內(nèi)容不應該是系統(tǒng)化、理論化的學科知識，而應該是學生的學習經(jīng)驗和直接體驗；“課程即教學計劃”，這里更多地指向教學進程，確實，從“課程”的詞源來考究，課程應該包含教學內(nèi)容的安排和進程；“課程即文化再生產(chǎn)”，實質(zhì)上還是指向教學內(nèi)容，因為任何時代任何國家任何高校的教學內(nèi)容，必定要進行文化的選擇、加工與揚棄，不可能不加批判，不可能全盤照收。又如，“課程即目的”以及“課程即社會改造的過程”等課程觀，同樣指向教學內(nèi)容，因為課程本身顯然不等于“學生發(fā)展”這個目的，不等于“培養(yǎng)改良社會的學生”這個過程或者目的，這些目的和過程都是從“把課程當作一種手段和工具”的角度而提出的，亦即從學生接受的

5、教育和學習的內(nèi)容而提出。再如，當前我國學界冒出來的一些課程本質(zhì)觀，諸如“課程即教育性經(jīng)驗”、“課程即發(fā)展資源”，等等，基本上都是從教學內(nèi)容的角度來說的。只是這種教學內(nèi)容，不僅包括各種顯性課程或者說正規(guī)課程，也包含各種隱性課程或者說潛在課程；不僅包括學科課程，也包括活動課程；不僅包括知識傳承的教學內(nèi)容，也包含能力培養(yǎng)和素質(zhì)拓展的教學內(nèi)容。值得提出的是，有學者指出，對“大學課程”進行恰當?shù)脑忈?，要關注課程的“動、靜之辨和社會、學科、個人之辨”。應該說，這不是對“大學課程是什么”的界定，而只是為我們對課程目標和課程內(nèi)容的厘定、課程實施和課程評價的開展提供了一個很好的視角。  以上的梳理和分

6、析表明，其實我國學界早期對課程的定義，似乎具有更強的生命力和更廣的涵蓋性。例如，課程是“學校學科及其安排和進程”，或“學校教學內(nèi)容及其進程安排的計劃的基本觀念”。只是這里的學科和教學內(nèi)容，是一種范圍更廣泛、內(nèi)涵更豐富的學科和教學內(nèi)容。以學科來說，類似于課程有顯性與隱性之分、學科與活動之辨一樣，學科在這里也就涵蓋了顯性學科和隱性學科、知識性的科目和活動性的科目（諸如“綜合實踐活動科目”）。由此觀之，從教學內(nèi)容的角度來看，課程的外延在不斷地擴大，即由過去的顯性科目，擴大到后來的顯性的實踐活動，繼而發(fā)展到隱性的教育影響等等。  因此，當前，我們可以將課程看成是為實現(xiàn)教育目標而傳授給受教育者

7、的全部教育內(nèi)容、方法、手段的總和，把課程理解為是學?！敖膛c學”全部關系的總和。換句話說，不僅僅是進入了課堂的教學科目，就是諸如思想政治工作、社會實踐活動、學術講座、學生食宿管理等等，都可以視之為廣義的課程。這就意味著，專門從事教學工作的教師和不專門從事教學工作的員工，都在給學生上課，都是教員。所不同的是：有些人用語言給學生上課，有些人用行為給學生上課；有些人在教室里給學生上課，有些人在教室外甚至食堂、宿舍里給學生上課。顯然，這里確立的廣義的課程概念和廣義的教師概念，樹立的大課程觀，其根本指向是要將我們所有的工作都指向育人這個辦學的根本目標，也即指向提高大學生素質(zhì)這個更為具體和明確的根本目標。

8、二、大學生素質(zhì)的提高必須通過課程改革來實現(xiàn) 自20世紀80年代中期以來，“素質(zhì)教育”迅速發(fā)展成為一個全民的口號，在教育研究和教育改革方面轟轟烈烈地開展起來。對于伴隨而來的“素質(zhì)”一詞，雖然學界已經(jīng)指出其具有心理學、教育學以及習慣用法等不同層面的含義，但是，現(xiàn)在人們普遍接受素質(zhì)是指在先天遺傳、后天教育以及個體的認識和實踐基礎上形成的相對穩(wěn)定的個性品質(zhì)。然而，這個個性品質(zhì)包括哪些內(nèi)容呢？尤其在當前經(jīng)常將素質(zhì)與知識、能力對立起來的背景下，人們往往將素質(zhì)等同于特長、品德、人文等方面的東西，不便于我們對大學生素質(zhì)的相關研究。因此，談大學生的素質(zhì)，不得不先談素質(zhì)教育。  隨著“素質(zhì)教育”的出籠，

9、學界關于素質(zhì)教育與普通教育、通識教育、通才教育、創(chuàng)新教育、全面發(fā)展教育以及個性教育等的論爭就沒有中止過，也沒有一個皆大歡喜的爭論結果。例如，由于素質(zhì)教育針對應試教育而提出，于是不少人將素質(zhì)教育等同于自由教育，簡單地把減輕學生負擔視為素質(zhì)教育。同樣，由于過去的應試教育削弱了音、體、美等課程的地位，于是不少人將素質(zhì)教育視為應試教育的補充，簡單地將美育、體育和藝術教育看作素質(zhì)教育。在高等教育領域，素質(zhì)教育被認為主要針對專業(yè)教育的狹隘性和個性心理品質(zhì)方面的片面性而提出，因此，其素質(zhì)教育等于人文素質(zhì)教育，或者說，“人文教育是素質(zhì)教育的靈魂”。由于過去應試教育強調(diào)整齊劃一的標準化教育，于是，許多人將素質(zhì)教

10、育看作培養(yǎng)學生創(chuàng)新精神和實踐能力的教育，諸如“主體教育是素質(zhì)教育的核心問題”等觀點。同時，在素質(zhì)教育是一種觀念還是一種模式的問題上，學界同樣針尖對麥芒。文輔相先生明確提出，“素質(zhì)教育是一種教育觀而不是一種教育模式”“素質(zhì)教育是落實全面發(fā)展教育方針的教育模式”有人明確指出，只將素質(zhì)教育當作一種教育思想觀念，而不是一種教育模式，是不對的，也不符合實際。我國的教育領域中，再也找不到一個概念有如素質(zhì)教育一樣，被人們?nèi)绱藦V泛地探討并又形成如此見仁見智的斑斕觀點。  但是，通過分析以上各種關于素質(zhì)教育的觀點，我們會發(fā)現(xiàn)，許多人是從強調(diào)與凸顯某種素質(zhì)的角度來對素質(zhì)教育進行定性的。這就不難理解，我們

11、現(xiàn)在普遍將素質(zhì)與知識、能力并列起來，并視為三種不同的培養(yǎng)目標。應該說，這些定義縮小了素質(zhì)教育的外延，窄化了素質(zhì)教育的內(nèi)涵。教育作為一種促進受教育者個體發(fā)展的社會活動，亦即提高受教育者素質(zhì)的社會活動。也就是說，素質(zhì)教育是正面的、積極的教育的應有之義。如果要說某個時期某種層次的教育關注某種素質(zhì)，那也只能說明素質(zhì)教育具有時代性、歷史性和針對性。事實上，當人們一旦提到學生素質(zhì)結構時，就會盡可能地把各種各樣的素質(zhì)歸納并列舉出來。例如，潘懋元先生就提出，“素質(zhì)教育的總目標是培養(yǎng)綜合素質(zhì)和全面發(fā)展的人才，綜合素質(zhì)是一個整體，具體包括思想品德素質(zhì)、文化素質(zhì)、業(yè)務素質(zhì)、心理素質(zhì)和身體素質(zhì)等?！辟|(zhì)的教育，雖然其包

12、含著教育要遵循教育規(guī)律的內(nèi)在要求，但是并未局限或者說彰顯某種素質(zhì)的培養(yǎng)。由此得知，大學生素質(zhì)并不是一個區(qū)別于知識、能力的另一種培養(yǎng)目標，而是一個涵蓋知識、能力等大學生應該具備的多方面素質(zhì)的總稱。  那么，多樣化的大學生素質(zhì)，通過什么方式來提高呢？提高大學生素質(zhì)，最主要的方式仍然是教師與學生的授受活動，這種方式至今又以課堂教學占主導。然而，授受活動必然要求有某種內(nèi)容，不能進行所謂“真空”的流轉(zhuǎn)。顯然，這種內(nèi)容不是別的，正是教學內(nèi)容，亦即前面分析得出的“課程”。同時，這種教學內(nèi)容不僅包括體現(xiàn)師生雙邊關系的科目、實驗、實踐等課程，還包括各種隱性課程。也就是說，教師的音容笑貌、校園的樓臺亭榭

13、、學校的社團活動、學生的飲食起居等等，都屬于教學內(nèi)容，都屬于課程，都是提高大學生素質(zhì)的途徑?？梢?，在大課程觀的條件下，大學生素質(zhì)在學校教育中的獲得和提高，是通過課程實現(xiàn)的。 三、確立大學生素質(zhì)結構，改革高校課程體系 既然高校課程是為提高大學生素質(zhì)而設，大學生素質(zhì)的提高需要且必須通過課程才能實現(xiàn)，那么，打通高校課程與大學生素質(zhì)的相向關系，架構兩者交流與融通的橋梁，便可以實現(xiàn)相應的課程目標，從而實現(xiàn)提高大學生素質(zhì)的培養(yǎng)目標。要實現(xiàn)高校課程與大學生素質(zhì)的對接，有兩個最基本的問題：一是確定大學生需要哪些素質(zhì)，亦即相應人才標準問題；二是如何通過課程實現(xiàn)這些素質(zhì)要求，亦即通過課程培養(yǎng)出相應人才。解決這兩個

14、問題，是一個復雜的系統(tǒng)工程，在此，本文僅從宏觀層面略作分析。  在未作說明的情況下，我們談論的大學生，一般指四年制的本科生。那么，一位大學生，需要具備哪些標志性的素質(zhì)呢？例如，兩位各方面素質(zhì)相差不多的高中畢業(yè)生張三與李四，張三進入大學，讀了四年本科，李四直接進入社會，參加了幾年工作。那么，四年之后，張三應該比李四增加哪些素質(zhì)呢？怎么才能當之無愧地說張三受過高等教育呢？事實上，在一些關于素質(zhì)結構與培養(yǎng)目標等方面的著述中，都曾探討過這類問題。例如，有人提出，大學生素質(zhì)應由專業(yè)素質(zhì)、人文素質(zhì)、政治素質(zhì)、科技素質(zhì)、心理素質(zhì)、身體素質(zhì)、技能素質(zhì)七個方面有機組成，其中專業(yè)素質(zhì)是大學生素質(zhì)的核心和

15、基礎。棱錐素質(zhì)結構模型，將三棱錐的四個面視為大學生必須具備的綜合素質(zhì)的四個方面，即思想政治道德素質(zhì)、科學文化素質(zhì)、身體心理素質(zhì)以及專業(yè)業(yè)務素質(zhì)，同時，三棱錐從外到內(nèi)分別表示素質(zhì)的層次結構，即知識、能力與精神。引領課程實踐，從而也就無法達到提高大學生素質(zhì)的目的。于是，我們得重新思考以下幾個問題：一是大學生素質(zhì)的標準，是從社會行業(yè)對專門人才的素質(zhì)要求出發(fā)來確定，還是從理想境界和價值判斷來確定，抑或其它；二是這樣寬泛的素質(zhì)結構是否有針對性，是否需要進一步細化；三是哪些素質(zhì)只有在學校中才能得到更好更快地培養(yǎng)和發(fā)展，哪些素質(zhì)是在社會實踐中可以提高的，事實上，中國大學在思想品德、心理素質(zhì)、基本技能等許多方

16、面的教育，屬于“補課教育”；四是這些素質(zhì)結構和培養(yǎng)目標的確定是否具有科學性與可行性，等等。  在高等院校中，大學生素質(zhì)的提高必須通過課程才能實現(xiàn)。因此，在確定大學生素質(zhì)標準之后，我們便需要將能夠達成這些素質(zhì)的信息反映到課程這個載體和媒介中來。應該說，在顯性課程上，學界已經(jīng)做了許多努力。例如，針對科技文化知識以綜合為主導的發(fā)展趨勢，高校提出了課程的綜合化，培養(yǎng)復合型人才；為革除千人一面的模型化教育，高校推行了選課制，發(fā)展大學生的個性；在社會呼吁大學生道德品質(zhì)下降的背景下，高校增加了人文修養(yǎng)課程；為了實現(xiàn)課程結構與大學生素質(zhì)結構的有效對接，并提高效率和效益，高校采用“平臺模塊”的課程體系

17、結構框架，等等。但是，從總體上來看，我國高校課程在提高大學生素質(zhì)的實效性上明顯不足。這既與大學生素質(zhì)結構要求和培養(yǎng)目標的定位有關，也與高校課程自身的建設有關。當前，在高校課程改革上，一是我們要努力革除“課程的知識化傾向”條件下，培養(yǎng)學生的學習力，就等于交給學生一把打開人類知識寶庫的金鑰匙；二是要避免顯性課程數(shù)目和體系“加法式”的不斷膨脹，在四年的學校教育中，如果把學生當作一個等待接受知識的“容器”，日復一日地通過課堂教學進行知識的傳承乃至能力的啟迪，不僅使學生陷入被牽制的被動境地，而且很容易造成學生的厭倦心理，效果并不理想；三是要關注隱性課程的開發(fā)和培育，對于專業(yè)素質(zhì)，固然需要顯性課程才能達成，但對于品德素質(zhì)、心理素質(zhì)等，在隱性課程方面將有更大作為；四是要關注教學方法的改