梅瑞爾教學(xué)設(shè)計思想演變對當(dāng)代教學(xué)設(shè)計的啟示

1、梅瑞爾教學(xué)設(shè)計思想演變對當(dāng)代教學(xué)設(shè)計的啟示設(shè)計與案例第3 期2008 年3 月李宏艷（中北大學(xué) 山西太原 030051）摘 要: 本文通過對梅瑞爾的十幾年來教學(xué)設(shè)計思想的研究, 總結(jié)了他的有代表性的部分研究成果, 在重點分析他的成分呈現(xiàn)理論和教學(xué)處理理論的基礎(chǔ)上試圖追尋其教學(xué)設(shè)計思想演變的歷程。最后提出了他的思想演變對當(dāng)代教學(xué)設(shè)計的啟示, 以期促進(jìn)我國教學(xué)設(shè)計理論和實踐的發(fā)展。關(guān)鍵詞: 教學(xué)設(shè)計 成分呈現(xiàn)理論 教學(xué)處理理論中圖分類號:G642 文獻(xiàn)標(biāo)識碼:A 文章編號:1673-1875(2008)03-131-02一、梅瑞爾及其教學(xué)設(shè)計研究成果梅瑞爾（M. David Merrill）博士是

2、美國猶他州立大學(xué)教授, 當(dāng)代著名教學(xué)技術(shù)與設(shè)計理論家, 教育心理學(xué)家。Merrill 既是以加涅為代表的第一代教學(xué)技術(shù)與設(shè)計理論的核心人物, 又是第二代教學(xué)技術(shù)與設(shè)計理論公認(rèn)的領(lǐng)軍人物。他從20 世紀(jì)80 年代以來主要致力于“成分顯示論”、“成分設(shè)計論”和“教學(xué)處理理論”的研發(fā)工作,從1989-2002 年,梅瑞爾較有影響的研究成果主要有:第一代教學(xué)設(shè)計的局限性（1990）;第二代教學(xué)設(shè)計（1990）;教學(xué)處理理論簡介（1991）;建構(gòu)主義與教學(xué)設(shè)計（1991）;教學(xué)處理理論:教學(xué)處理的類型（1992）;教學(xué)處理理論:過程、實體、活動之間的知識關(guān)系（1993）;教學(xué)設(shè)計理論（1994）;教學(xué)處

3、理理論:基于知識對象的教學(xué)設(shè)計（1996）;知識對象（1998）;知識對象和思想模型（2002）;首要教學(xué)原理（2002）。二、梅瑞爾的教學(xué)設(shè)計思想演變尋跡為了更好的理解梅瑞爾的教學(xué)設(shè)計思想, 我們認(rèn)為, 有必要首先明確梅瑞爾對于教學(xué)設(shè)計的基本觀點。梅瑞爾曾在教學(xué)設(shè)計的新宣言一文中表明了他的教學(xué)設(shè)計的科學(xué)立場:“教學(xué)是一門科學(xué),教學(xué)設(shè)計是建立在這一科學(xué)基礎(chǔ)上的技術(shù)?！泵啡馉柕葟娬{(diào)研究教學(xué)設(shè)計的作用必須建立在這種科學(xué)型技術(shù)的假設(shè)基礎(chǔ)之上,即,“教學(xué)設(shè)計技術(shù)必須以已被實驗證實的科學(xué)原理為依據(jù)?！泵啡馉柺畮啄陙淼睦碚撗芯慷际腔谒慕虒W(xué)科學(xué)觀的基礎(chǔ)之上的。以下我們從他的眾多研究成果中擇其主要的代表性

4、理論來試圖追尋其教學(xué)設(shè)計思想演變的歷程。（一）成分呈現(xiàn)理論梅瑞爾提出的成分呈現(xiàn)理論（Component Display Theory ,CDT）是第一代教學(xué)設(shè)計理論的典型代表,作為Gagne“學(xué)習(xí)條件論”的有益補充。成分呈現(xiàn)理論對認(rèn)知學(xué)習(xí)結(jié)果的分類采用了二維矩陣形式。一維是行為水平（performance）,是學(xué)生學(xué)業(yè)行為的表現(xiàn);另一維是內(nèi)容類型（content）,是教學(xué)具體材料所涉及的項目。行為水平包括記憶、應(yīng)用和發(fā)現(xiàn)三種水平。記憶（remember）要求學(xué)生開展記憶搜索以便再認(rèn)或確認(rèn)先前貯存的信息。應(yīng)用（use）要求學(xué)生將通則應(yīng)用于某些特定的事例中。發(fā)現(xiàn)（find）要求學(xué)生推導(dǎo)或找到一項新

5、的通則。內(nèi)容類型分為事實、概念、程序、原理四種。事實（fact）指某項數(shù)據(jù)資料與事件,或者名稱與部分等之間的聯(lián)系。概念（concept）是一組分享共同特征并被賦予相同名稱的事物事件或符號等。程序（procedure）指達(dá)成某一目標(biāo)、解決某類問題及生產(chǎn)某種產(chǎn)品所必須的先后步驟。原理（principles）用來解釋和預(yù)測事情為什么會發(fā)生,一般采用因果關(guān)系或相關(guān)關(guān)系。梅瑞爾認(rèn)為, 有了行為內(nèi)容矩陣分類, 使教學(xué)活動中認(rèn)知領(lǐng)域的目標(biāo)和檢測試題都可以歸入矩陣的一個或幾個格子。成分呈現(xiàn)理論對認(rèn)知目標(biāo)的二維矩陣分類,大大簡化了教學(xué)目標(biāo)編制及其具體化的過程。如果人們能夠指明哪一種行為條件和標(biāo)準(zhǔn)對哪一種結(jié)果分類

6、來說是最適宜的,那么教學(xué)目標(biāo)具體化的工作就可以從原先的創(chuàng)制轉(zhuǎn)向選擇。成分呈現(xiàn)理論指出當(dāng)包含了所有必要的基本呈現(xiàn)形式和輔助呈現(xiàn)形式時教學(xué)會更有效。因此,一個完整的課程應(yīng)包括目標(biāo)以及與學(xué)習(xí)主題和學(xué)習(xí)任務(wù)相適應(yīng)的一些規(guī)則、例子、回憶、實踐、反饋、幫助和記憶術(shù)。實際上,該理論表明了對于一個確定的目標(biāo)和學(xué)習(xí)者來說,應(yīng)有一套能產(chǎn)生最有效學(xué)習(xí)的呈現(xiàn)形式。90 年代初,梅瑞爾在研究中發(fā)現(xiàn),第一代教學(xué)設(shè)計理論基本上都是基于行為主義的,不能為在教學(xué)中應(yīng)用新的交互技術(shù)提供必要的指導(dǎo), 他指出, 第一代教學(xué)設(shè)計理論都具有以下共同的局限性: 內(nèi)容分析缺乏整合性, 無法理解復(fù)雜、動態(tài)的現(xiàn)象; 在知識習(xí)得上缺乏舉措; 課程

7、組織策略極為有限;理論基本上是封閉的系統(tǒng);ID1 無法將教學(xué)開發(fā)的各個階段整合起來;ID1 中的每一個理論都試圖規(guī)定出提供給學(xué)生的刺激呈現(xiàn)的特點,但是這些教學(xué)策略通常所表現(xiàn)出的是無序性: 內(nèi)容要素一個接一個地被教授, 卻極少有人能將這些要素整合成一個整體;ID1 的教學(xué)通常是被動的,而非交互性的;ID1 中的每個呈現(xiàn)都必須從微小的成分中建構(gòu)起來,不僅費時而且費力;ID1 是勞動密集型的。（二）教學(xué)處理理論針對第一代教學(xué)設(shè)計的局限性,梅瑞爾從90 年代初開始轉(zhuǎn)向了第二代教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計的理論和方法的研究。在他和Zhongming Li 及Mark K. Jones 合寫的第二代教學(xué)設(shè)計（1990）中

8、針對ID1 的局限性提出ID2 的優(yōu)點所在:可以用于分析、表征和指導(dǎo)教學(xué)來教整合的知識和技能;能夠為交互教學(xué)策略的選擇和教學(xué)處理的選擇和排序提供教學(xué)法指導(dǎo);是一個開放的系統(tǒng),可以整合關(guān)于教和學(xué)的新知識以及將這些知識應(yīng)用到教學(xué)設(shè)計過程中;整合了教學(xué)發(fā)展的各個階段。另外,本文還指出ID2 保留了ID1 中的基本假設(shè),即存在不同的學(xué)習(xí)結(jié)果,而且有不同的學(xué)習(xí)條件以滿足不同的學(xué)習(xí)結(jié)果的要求, 并從以下三方面進(jìn)一步擴展了這一思想:1.給定的學(xué)習(xí)行為是由特定的認(rèn)知結(jié)構(gòu)（心理模型）的組織和細(xì)化加工得來的,不同的學(xué)習(xí)行為需要不同類型的心理模型;2. 學(xué)生的心理模型結(jié)構(gòu)通過教學(xué)過程中的知識的組織和細(xì)化加工而得到發(fā)

9、展;3. 獲得不同的學(xué)習(xí)結(jié)果需要對知識進(jìn)行不同的組織和細(xì)化加工。梅瑞爾致力于開發(fā)計算機支持的教學(xué)系統(tǒng)時, 發(fā)現(xiàn)以前的教學(xué)設(shè)計理論都不夠精細(xì)而無法實現(xiàn)自動化教學(xué)設(shè)計,1991 年梅瑞爾和Zhongming Li 及Mark K. Jones 又發(fā)表了教學(xué)處理理論簡介。教學(xué)處理理論（I T T ）是第二代教學(xué)設(shè)計的核心理論。他們給教學(xué)處理的定義是:教學(xué)處理是教學(xué)算法,即解決教學(xué)問題的步驟,是使學(xué)習(xí)者獲得某類知識技能的交互作用模式。不同類型的知識需要不同類型的教學(xué)處理。一種教學(xué)處理一旦設(shè)計完成并形式化以后,就能重復(fù)運用于相同類型知識和技能的教學(xué)。同年,梅瑞爾在教學(xué)處理理論:教學(xué)處理的分類詳述了三大類

10、13 種教學(xué)處理,他將教學(xué)處理分為成分處理、抽象處理和關(guān)聯(lián)處理三大類。其中成分處理包括鑒別、執(zhí)行、解釋;抽象處理包括判斷、分類、推廣、決策和遷移; 關(guān)聯(lián)處理包括傳播、類比、替代、設(shè)計和發(fā)現(xiàn)。教學(xué)處理理論把知識分為三種:實體、活動和過程。在1993 年發(fā)表的教學(xué)處理理論:過程、實體和活動之間的知識關(guān)系一文中,梅瑞爾對知識表征作了更精確的描述,它定義了知識要素之間的重要聯(lián)系。文中來第一次引入的PEA 網(wǎng)的概念,所謂PEA 網(wǎng)是一個包含了實體、活動和過程的知識結(jié)構(gòu)圖,三者相互聯(lián)系提供一個整合起來的整體。包含PEA 網(wǎng)結(jié)構(gòu)的知識庫可以使教學(xué)交互活動自動化。1996 年,梅瑞爾和他領(lǐng)導(dǎo)的教育技術(shù)研究組在

11、教學(xué)處理理論:基于知識對象的教學(xué)設(shè)計一文中對教學(xué)處理理論作了全面地闡述。他認(rèn)為每一種教學(xué)處理都應(yīng)由以下五方面組成: 教學(xué)處理所要促進(jìn)的教學(xué)目標(biāo); 這種處理所要求的知識結(jié)構(gòu);提供給學(xué)生的信息表征;教學(xué)處理所要求的帶有反饋的練習(xí);為學(xué)習(xí)提供便利的學(xué)習(xí)指導(dǎo)。在此,我們可以將梅瑞爾教學(xué)設(shè)計思想的演變軌跡描繪如下:從1989 年到1998年的十年間,他從指出第一代教學(xué)設(shè)計的局限性開始, 針對這些局限性提出了第二代教學(xué)設(shè)計的思想, 并逐漸對其核心理論教學(xué)處理理論及其相關(guān)概念:知識對象、教學(xué)處理框架進(jìn)行了理論構(gòu)建,使其第二代教學(xué)設(shè)計的理論體系逐步形成并完善起來。三、梅瑞爾的教學(xué)設(shè)計思想演變對現(xiàn)代教學(xué)設(shè)計的啟

12、示梅瑞爾是繼加涅之后教學(xué)設(shè)計研究的領(lǐng)銜人物。梅瑞爾進(jìn)一步推進(jìn)了加涅開創(chuàng)的教學(xué)設(shè)計研究,在堅持加涅的學(xué)習(xí)條件論的基礎(chǔ)上,他提出有效的教學(xué)策略應(yīng)該包括提供與所要教的知識和技能相適應(yīng)的知識表征、練習(xí)和學(xué)習(xí)者指導(dǎo)。梅瑞爾主張教學(xué)的目的是使學(xué)生獲得知識和技能,教學(xué)設(shè)計的目的是創(chuàng)設(shè)和開發(fā)促進(jìn)學(xué)生掌握這些知識技能的學(xué)習(xí)活動和學(xué)習(xí)環(huán)境。 梅瑞爾首創(chuàng)的ID2 以實現(xiàn)教學(xué)設(shè)計的自動化為己任, 在提出成分顯示理論之后, 為了利用新的交互技術(shù)提高教學(xué)設(shè)計的效率, 他提出了教學(xué)處理理論, 并對教學(xué)設(shè)計專家系統(tǒng)的開發(fā)進(jìn)行了探索和嘗試,他的教學(xué)處理理論體系包括知識對象、處理框架和教學(xué)設(shè)計的規(guī)定性理論, 已經(jīng)形成了比較完整的

13、體系, 對國內(nèi)外教學(xué)設(shè)計自動化實踐具有理論和實踐的先導(dǎo)作用, 具有很高的借鑒價值。參考文獻(xiàn):1Merrill, M. D., Li, Z. & Jones, M.K. (1990). Limitationsoffirstgenerationinstructionaldesign(ID1).J.EducationalTechnology,30(1), 7-11.2Merrill, M. D., Li, Z. & Jones, M.K. (1990). Secondgenerationinstructionaldesign.J.EducationalTechnology, 30(2), 7-14.

14、3Merrill, M. D., Li, Z. & Jones, M.K. (1991) InstructionalTransactionTheory: anintroduction.J.EducationalTechnology. 31(6), 7-12.4Merrill, M. David, Jones, Mark K., & Li, Zhongmin.(1992). InstructionalTransactionTheory: classesoftransactions.J.Educational Technology. 32(6), 12-26.5Merrill, M. David & ID2 Research Team (1993). InstructionalTransactionTheory: knowledgerelationshipsamongprocesses, entities, andactivities.J.EducationalTechnology, 33(4), 5-16.6Merrill, M. David& ID2ResearchGroup