走進(jìn)課堂做的研究ppt課件

1、走進(jìn)課堂做研討走進(jìn)課堂做研討課堂教學(xué)內(nèi)容課堂教學(xué)內(nèi)容分析技術(shù)簡介分析技術(shù)簡介楊玉東楊玉東上海市教育科學(xué)研討院上海市教育科學(xué)研討院 教師開展中心教師開展中心mathedu163 , 茶陵北路茶陵北路21號，號，200032一、關(guān)鍵性教學(xué)事件分析一、關(guān)鍵性教學(xué)事件分析重點(diǎn)重點(diǎn)難點(diǎn)難點(diǎn)關(guān)鍵環(huán)節(jié)關(guān)鍵環(huán)節(jié)學(xué)生獲得學(xué)生獲得關(guān)鍵性教學(xué)事件教學(xué)過程分析教學(xué)過程分析以以為例為例預(yù)分析預(yù)分析把握教學(xué)重點(diǎn)把握教學(xué)重點(diǎn)（目標(biāo)）（目標(biāo)）了解學(xué)習(xí)難度了解學(xué)習(xí)難度（條件）（條件）設(shè)計(jì)關(guān)鍵環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)關(guān)鍵環(huán)節(jié)（過程）（過程）注重學(xué)生獲得注重學(xué)生獲得（結(jié)果（結(jié)果）教學(xué)重點(diǎn)教學(xué)重點(diǎn) 理解角的和差的含義和畫法理解角的和差的含義和畫法學(xué)

2、習(xí)難度學(xué)習(xí)難度 能正確表述畫角的和差的方法能正確表述畫角的和差的方法關(guān)鍵環(huán)節(jié)關(guān)鍵環(huán)節(jié) 通過類比線段的和差從數(shù)形兩個(gè)角度理解角通過類比線段的和差從數(shù)形兩個(gè)角度理解角的和差；分辨畫在內(nèi)部還是外部的和差；分辨畫在內(nèi)部還是外部學(xué)生獲得學(xué)生獲得 能正確畫出角的和差；體驗(yàn)?zāi)苷_畫出角的和差；體驗(yàn)“類比類比”和和“數(shù)數(shù)形結(jié)合形結(jié)合”的思想方法的思想方法n復(fù)習(xí)線段和差的定義和畫法復(fù)習(xí)線段和差的定義和畫法n 兩條線段的和或差是一條線段，兩條線段的和或差是一條線段，n 其長度是兩條線段長度的和或差。其長度是兩條線段長度的和或差。n引入角的和差的實(shí)例日冕指針影子和基準(zhǔn)線的夾角引入角的和差的實(shí)例日冕指針影子和基準(zhǔn)線的

3、夾角n類比線段和差概括角的和差的定義類比線段和差概括角的和差的定義n 兩個(gè)角的和或差是一個(gè)角，兩個(gè)角的和或差是一個(gè)角，n 其度數(shù)是兩個(gè)角的度數(shù)的和或差。其度數(shù)是兩個(gè)角的度數(shù)的和或差。n畫角的和差畫角的和差n 用類比如法強(qiáng)調(diào)頂點(diǎn)重合、一邊疊合、畫在外內(nèi)用類比如法強(qiáng)調(diào)頂點(diǎn)重合、一邊疊合、畫在外內(nèi)部部n活動：用一副三角板能拼出哪些角活動：用一副三角板能拼出哪些角關(guān)鍵性教學(xué)事件關(guān)鍵性教學(xué)事件片段要點(diǎn)（細(xì)節(jié)描述）片段要點(diǎn)（細(xì)節(jié)描述）對應(yīng)因素概括對應(yīng)因素概括（簡短語言）（簡短語言）片段片段1：教師在線段和差和角的和差之間類比定義：教師在線段和差和角的和差之間類比定義和畫法和畫法 兩條線段的和（或差）是一條

4、線段，兩條線段的和（或差）是一條線段， 形形 其長度是兩條線段長度的和（或差）。其長度是兩條線段長度的和（或差）。 數(shù)數(shù) 兩個(gè)角的和（或差）是一個(gè)角，兩個(gè)角的和（或差）是一個(gè)角， 形形 其度數(shù)是兩個(gè)角的度數(shù)的和（或差）。其度數(shù)是兩個(gè)角的度數(shù)的和（或差）。 數(shù)數(shù) 兩條線段的和兩條線段的和 在線段的延長線上（在線段的延長線上（外外） 兩條線段的差兩條線段的差 在較長的線段上（在較長的線段上（內(nèi)內(nèi)） 兩個(gè)角的和兩個(gè)角的和 在角的在角的外部外部 兩個(gè)角的差兩個(gè)角的差 在角的在角的內(nèi)部內(nèi)部通過類比不停地在新通過類比不停地在新舊知識之間建立聯(lián)系舊知識之間建立聯(lián)系關(guān)鍵性教學(xué)事件關(guān)鍵性教學(xué)事件片段要點(diǎn)（細(xì)節(jié)描

5、述）片段要點(diǎn)（細(xì)節(jié)描述）對應(yīng)因素概括對應(yīng)因素概括（簡短語言）（簡短語言）片段片段2：一副三角板能拼出哪些角？：一副三角板能拼出哪些角？ S1：120、15 S2：105 S3：75 T：這些同學(xué)們拼出的角有沒有遺漏呢？：這些同學(xué)們拼出的角有沒有遺漏呢？ （學(xué)生不語）（學(xué)生不語） T：兩個(gè)三角板有幾種角？：兩個(gè)三角板有幾種角？ S：45，90；30、60、90。 T：有幾種拼法？：有幾種拼法？ S：兩種，加或減：兩種，加或減 T：有什么辦法能不遺漏呢？：有什么辦法能不遺漏呢？ S：（恍然大悟）按照次序來拼：（恍然大悟）按照次序來拼提出具有挑戰(zhàn)性的任提出具有挑戰(zhàn)性的任務(wù)務(wù)為學(xué)生的高認(rèn)知思維為學(xué)生的

6、高認(rèn)知思維搭建腳手架搭建腳手架45 9030 60 90關(guān)鍵性教學(xué)事件關(guān)鍵性教學(xué)事件片段要點(diǎn)（細(xì)節(jié)描述）片段要點(diǎn)（細(xì)節(jié)描述）對應(yīng)因素概括對應(yīng)因素概括（簡短語言）（簡短語言）片段片段3：一共有幾種畫法？（兩個(gè)角的和）：一共有幾種畫法？（兩個(gè)角的和） T：剛才同學(xué)們一共有幾種畫法呢？：剛才同學(xué)們一共有幾種畫法呢？ S1：四種。：四種。 T：對。第一種是直接畫出度數(shù)，第二種是量出兩個(gè)：對。第一種是直接畫出度數(shù)，第二種是量出兩個(gè)角的度數(shù)，分別畫出兩個(gè)角，第三種是直接畫一個(gè)角疊加角的度數(shù)，分別畫出兩個(gè)角，第三種是直接畫一個(gè)角疊加在另一個(gè)角上，第四種是尺規(guī)作圖，畫出兩個(gè)角的和。哪在另一個(gè)角上，第四種是尺規(guī)

7、作圖，畫出兩個(gè)角的和。哪一種更好些呢？一種更好些呢？ S：（無語）：（無語） T：第一種體現(xiàn)不出畫法，那么第四種用尺規(guī)作圖呢：第一種體現(xiàn)不出畫法，那么第四種用尺規(guī)作圖呢以后會用這種，老師更喜歡這種。以后會用這種，老師更喜歡這種。 教師的問題不恰當(dāng)教師的問題不恰當(dāng)問題被轉(zhuǎn)化為非認(rèn)知問題被轉(zhuǎn)化為非認(rèn)知問題問題分析緣由的參考角度分析緣由的參考角度n學(xué)習(xí)義務(wù)或提出的問題本身的認(rèn)知特點(diǎn)學(xué)習(xí)義務(wù)或提出的問題本身的認(rèn)知特點(diǎn)n教師對于意義和了解能否注重教師對于意義和了解能否注重n注重或忽略了建立聯(lián)絡(luò)、構(gòu)造和思想方法注重或忽略了建立聯(lián)絡(luò)、構(gòu)造和思想方法n教師包辦或激發(fā)了學(xué)生的高認(rèn)知思想過程教師包辦或激發(fā)了學(xué)生的

8、高認(rèn)知思想過程n能否給與適宜的思索活動時(shí)間能否給與適宜的思索活動時(shí)間n學(xué)生能否獲得學(xué)科本質(zhì)問題的了解學(xué)生能否獲得學(xué)科本質(zhì)問題的了解n二、用SOLO法分析教學(xué)程度 SOLO分析的是學(xué)生在學(xué)習(xí)義務(wù)上所表現(xiàn)出來的思想構(gòu)造，即“可察看的學(xué)習(xí)結(jié)果Structure of the Observed Learning Outcome 。SOLO分類的焦點(diǎn)集中在學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的“質(zhì)，而不是回答以下問題的“量。 SOLO關(guān)注的是思想的廣度和深度，是一種“以學(xué)論教的分析方法。程度層次程度層次特點(diǎn)特點(diǎn)前構(gòu)造層次前構(gòu)造層次學(xué)生表現(xiàn)為無法了解問題和處理問題，只提供學(xué)生表現(xiàn)為無法了解問題和處理問題，只提供了一些邏輯混亂、沒

9、有根據(jù)的答案了一些邏輯混亂、沒有根據(jù)的答案單點(diǎn)構(gòu)造層次單點(diǎn)構(gòu)造層次學(xué)生表現(xiàn)出一種處理問題的思緒，思想相對封學(xué)生表現(xiàn)出一種處理問題的思緒，思想相對封鎖鎖多點(diǎn)構(gòu)造層次多點(diǎn)構(gòu)造層次學(xué)生找到了多個(gè)處理問題的思緒，但沒有獲得學(xué)生找到了多個(gè)處理問題的思緒，但沒有獲得它們之間的聯(lián)絡(luò)它們之間的聯(lián)絡(luò)關(guān)聯(lián)構(gòu)造層次關(guān)聯(lián)構(gòu)造層次學(xué)生找到了多個(gè)處理問題的思緒，并且可以把學(xué)生找到了多個(gè)處理問題的思緒，并且可以把這些思緒相互聯(lián)絡(luò)起來這些思緒相互聯(lián)絡(luò)起來拓展籠統(tǒng)層次拓展籠統(tǒng)層次學(xué)生可以對問題進(jìn)展籠統(tǒng)的概括，從實(shí)際的高學(xué)生可以對問題進(jìn)展籠統(tǒng)的概括，從實(shí)際的高度來分析問題，而且可以深化問題，使問題本度來分析問題，而且可以深化問題

10、，使問題本身的意義得到拓展身的意義得到拓展 如圖：用火柴從左往右擺成框形圖案, 四根擺一個(gè)框, 七根擺兩個(gè), 等等。他能找到火柴棍和擺的框形數(shù)量間的關(guān)系嗎？ 1、單一構(gòu)造程度表現(xiàn)一種戰(zhàn)略、單一構(gòu)造程度表現(xiàn)一種戰(zhàn)略, 看看題圖的相關(guān)部分看看題圖的相關(guān)部分, 數(shù)數(shù)一數(shù)火柴的根數(shù)即可一數(shù)火柴的根數(shù)即可; 2、多元構(gòu)造程度表現(xiàn)為、多元構(gòu)造程度表現(xiàn)為: 計(jì)算擺計(jì)算擺5 個(gè)框需求多少根火柴個(gè)框需求多少根火柴, 再數(shù)一數(shù)擺再數(shù)一數(shù)擺3 個(gè)框需求多少火柴個(gè)框需求多少火柴, 最后計(jì)算兩者的差最后計(jì)算兩者的差, 一切一切這些計(jì)算都需求對問題的根本了解這些計(jì)算都需求對問題的根本了解, 但不用了解問題的整體但不用了解

11、問題的整體; 3、關(guān)聯(lián)構(gòu)造程度表現(xiàn)為、關(guān)聯(lián)構(gòu)造程度表現(xiàn)為: 擺第一個(gè)框需擺第一個(gè)框需4 根火柴根火柴, 但以后但以后每擺一個(gè)框就要利用前框中的一根火柴每擺一個(gè)框就要利用前框中的一根火柴, 所以每加一框只需所以每加一框只需用用3 根。這樣根。這樣, 可以取可以取31 根火柴中的根火柴中的4 根擺成第一個(gè)框根擺成第一個(gè)框, 剩余部分用剩余部分用3 去除去除, 得到得到9 , 所以最終答案是所以最終答案是10 ;4、擴(kuò)展籠統(tǒng)程度表現(xiàn)為：避開詳細(xì)數(shù)字、擴(kuò)展籠統(tǒng)程度表現(xiàn)為：避開詳細(xì)數(shù)字, 直接歸納出一切直接歸納出一切的情形的情形: 3 ( n - 1) + 4 。三、教學(xué)義務(wù)認(rèn)知程度分析 對于學(xué)習(xí)義務(wù)，

12、可以從三個(gè)方面分析。對于學(xué)習(xí)義務(wù)，可以從三個(gè)方面分析。首先是對教材或課程規(guī)范中的相應(yīng)要求入手，首先是對教材或課程規(guī)范中的相應(yīng)要求入手，也就是前面提到的內(nèi)容的預(yù)分析；然后可以也就是前面提到的內(nèi)容的預(yù)分析；然后可以從課堂里教師如何提出或布置學(xué)習(xí)義務(wù)的，從課堂里教師如何提出或布置學(xué)習(xí)義務(wù)的，可以判別是高認(rèn)知還是低認(rèn)知程度；最后，可以判別是高認(rèn)知還是低認(rèn)知程度；最后，分析學(xué)生在學(xué)習(xí)義務(wù)上的表現(xiàn)，斷定是高認(rèn)分析學(xué)生在學(xué)習(xí)義務(wù)上的表現(xiàn)，斷定是高認(rèn)知還是低認(rèn)知程度。從教師布置到學(xué)生實(shí)施，知還是低認(rèn)知程度。從教師布置到學(xué)生實(shí)施，由此產(chǎn)生了學(xué)習(xí)義務(wù)認(rèn)知程度的下降或堅(jiān)持。由此產(chǎn)生了學(xué)習(xí)義務(wù)認(rèn)知程度的下降或堅(jiān)持。

13、低程度義務(wù)低程度義務(wù)高程度義務(wù)高程度義務(wù)記憶型義務(wù)記憶型義務(wù)l 包括對已學(xué)過的現(xiàn)實(shí)、法那么、公式以及包括對已學(xué)過的現(xiàn)實(shí)、法那么、公式以及定義的記憶重現(xiàn)或者把現(xiàn)實(shí)、法那么、公式定義的記憶重現(xiàn)或者把現(xiàn)實(shí)、法那么、公式和定義納入記憶系統(tǒng)和定義納入記憶系統(tǒng)l 運(yùn)用程序不能處理，由于不存在某種現(xiàn)成運(yùn)用程序不能處理，由于不存在某種現(xiàn)成的程序或由于完成義務(wù)的限定時(shí)間太短而無的程序或由于完成義務(wù)的限定時(shí)間太短而無法運(yùn)用程序法運(yùn)用程序l 模糊模糊這種義務(wù)包括對先前見過的資料這種義務(wù)包括對先前見過的資料的準(zhǔn)確再現(xiàn)以及再現(xiàn)的內(nèi)容可以明白而直接的準(zhǔn)確再現(xiàn)以及再現(xiàn)的內(nèi)容可以明白而直接地陳說地陳說l 與隱含于已學(xué)過的或再

14、現(xiàn)的現(xiàn)實(shí)、法那么、與隱含于已學(xué)過的或再現(xiàn)的現(xiàn)實(shí)、法那么、公式和定義之中的意義或概念無任何聯(lián)絡(luò)公式和定義之中的意義或概念無任何聯(lián)絡(luò)無聯(lián)絡(luò)的程序型無聯(lián)絡(luò)的程序型l 算法化。程序的運(yùn)用要么是特別需求，要算法化。程序的運(yùn)用要么是特別需求，要么明顯基于先前的教學(xué)、閱歷或?qū)αx務(wù)的安么明顯基于先前的教學(xué)、閱歷或?qū)αx務(wù)的安排排l 勝利完成義務(wù)需求的認(rèn)知要求有限。對于勝利完成義務(wù)需求的認(rèn)知要求有限。對于應(yīng)做些什么和如何做幾乎是一目了然應(yīng)做些什么和如何做幾乎是一目了然l 與隱含于程序之中的意義或概念無任何聯(lián)與隱含于程序之中的意義或概念無任何聯(lián)絡(luò)絡(luò)l 更強(qiáng)調(diào)得出正確答案而不是開展數(shù)學(xué)的了更強(qiáng)調(diào)得出正確答案而不是開展

15、數(shù)學(xué)的了解解l 不需求解釋或需求的解釋僅僅是對解題程不需求解釋或需求的解釋僅僅是對解題程序的描畫序的描畫有聯(lián)絡(luò)的程序型有聯(lián)絡(luò)的程序型l 為了開展對數(shù)學(xué)概念和思想的更深層次了解，學(xué)生為了開展對數(shù)學(xué)概念和思想的更深層次了解，學(xué)生的留意力應(yīng)集中在程序的運(yùn)用上的留意力應(yīng)集中在程序的運(yùn)用上l 暗示有一條途徑可以遵照顯性地或隱性地，這暗示有一條途徑可以遵照顯性地或隱性地，這種途徑即是與隱含的觀念有親密聯(lián)絡(luò)的、明晰的、普種途徑即是與隱含的觀念有親密聯(lián)絡(luò)的、明晰的、普通性程序通性程序l 常用的呈現(xiàn)方式有多種如可視圖表、學(xué)具、符號、常用的呈現(xiàn)方式有多種如可視圖表、學(xué)具、符號、問題情景。在多種表現(xiàn)方式之間建立起有

16、助于開展問題情景。在多種表現(xiàn)方式之間建立起有助于開展意義了解的聯(lián)絡(luò)意義了解的聯(lián)絡(luò)l 需求某種程度的認(rèn)知努力。雖然有普通的程序可資需求某種程度的認(rèn)知努力。雖然有普通的程序可資遵照，但卻不能不加思索地運(yùn)用。為了勝利完成義務(wù)遵照，但卻不能不加思索地運(yùn)用。為了勝利完成義務(wù)和開展數(shù)學(xué)的了解，學(xué)生需求參與存在于這些程序中和開展數(shù)學(xué)的了解，學(xué)生需求參與存在于這些程序中的觀念的觀念做數(shù)學(xué)做數(shù)學(xué)l 需求復(fù)雜的、非算法化的思想即義務(wù)、義務(wù)講解、需求復(fù)雜的、非算法化的思想即義務(wù)、義務(wù)講解、或已完成的例子沒有明顯建議一個(gè)可預(yù)料的、預(yù)演好或已完成的例子沒有明顯建議一個(gè)可預(yù)料的、預(yù)演好的方法或途徑可自創(chuàng)的方法或途徑可自創(chuàng)l 要求學(xué)生探求和了解數(shù)學(xué)觀念、過程和關(guān)系的本質(zhì)要求學(xué)生探求和了