課程實(shí)施意義與本質(zhì)

1、課程實(shí)施：意義與本質(zhì)首頁>>人教期刊>>課程教材教法>>課程研究>>課程理論>>本頁 深圳大學(xué)師范學(xué)院 李臣之 課程·教材·教法 2001年第9期 【摘要】研究課程實(shí)施，對(duì)于有效指導(dǎo)課程實(shí)踐、完善課程理論、設(shè)計(jì)新課程方案、推廣課程實(shí)施方案，均具有重要意義。目前人們對(duì)課程實(shí)施的理解多取向于：將方案付諸實(shí)踐的過程、課程實(shí)施就是教學(xué)，實(shí)質(zhì)上，課程實(shí)施是在其現(xiàn)實(shí)性上，調(diào)和影響課程實(shí)施諸因素，平衡課程理想與實(shí)施情境的系列關(guān)系，創(chuàng)造教學(xué)新文化的過程。 【關(guān)鍵詞】課程實(shí)施 實(shí)施取向 意義 本質(zhì) 【中圖分類號(hào)】G423 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)

2、碼】A 【文章編號(hào)】1000-0186(2001)09-0013-05 課程實(shí)施是課程論和教學(xué)論研究領(lǐng)域的重要課題。從課程論角度，可以將課程實(shí)施視為課程開發(fā)過程中一個(gè)重要的環(huán)節(jié)，而在教學(xué)論意義上的課程實(shí)施，至少包括教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)過程。無論從何種角度理解，課程實(shí)施都是實(shí)現(xiàn)預(yù)期課程理想的手段。20世紀(jì)5060年代以來，許多國(guó)家花巨資設(shè)計(jì)的課程計(jì)劃并沒有得到很好的實(shí)施，由此引發(fā)人們對(duì)課程改革過程的深入研究和系統(tǒng)反思，課程實(shí)施問題逐漸成為人們關(guān)注的焦點(diǎn)。相比之下，我國(guó)課程實(shí)施理論研究仍然是需要開發(fā)的“西部”，隨著新一輪課程改革的逐步展開，這方面的研究將變得更加迫切。本文擬就研究課程實(shí)施的意義和本質(zhì)作一

3、探討。 一、研究課程實(shí)施的意義 國(guó)外課程研究者普遍認(rèn)同：要想成功地推進(jìn)課程改革，就必須深入研究課程改革方案的實(shí)施過程，以對(duì)方案進(jìn)行及時(shí)調(diào)整、修訂和完善。我國(guó)課程實(shí)施研究起步雖晚，也有學(xué)者開始注意到研究課程實(shí)施的意義。例如，我國(guó)臺(tái)灣有學(xué)者指出，研究課程實(shí)施有助于發(fā)現(xiàn)課程計(jì)劃在行動(dòng)時(shí)產(chǎn)生了何種改變、了解教育改革為何失敗、為了避免受到忽視或與其他概念混淆，有助于了解學(xué)習(xí)結(jié)果和各種影響因素間的關(guān)系。1就課程理論研究與實(shí)踐過程整體而論，研究課程實(shí)施至少有下述三方面的意義值得注意。 (一)利于及時(shí)發(fā)現(xiàn)課程實(shí)施中的問題，有效指導(dǎo)課程實(shí)踐 課程設(shè)計(jì)的根本目的在于改變學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況，促進(jìn)學(xué)生的最佳發(fā)展。課程改革

4、方案究竟是如何影響和改變學(xué)生的發(fā)展?要回答這個(gè)問題，首先要對(duì)課程實(shí)施過程進(jìn)行直接測(cè)量和界定，以便了解課程實(shí)施的真實(shí)過程，諸如實(shí)施程度、范圍、水平、效益、影響因素等，發(fā)現(xiàn)課程實(shí)施中的實(shí)在問題。有研究表明，大多數(shù)課程變革方案付諸實(shí)施后并不像方案設(shè)計(jì)者所預(yù)想的那樣樂觀。國(guó)外一項(xiàng)研究報(bào)告指出，一項(xiàng)變革方案被采用后，研究者將方案所要求的行為模式分解為12種具體行為，用測(cè)量工具對(duì)教師的行為進(jìn)行觀察測(cè)量，結(jié)果發(fā)現(xiàn)：方案實(shí)施的量非常之低，只有16%，也就是說教師的行為只有16%符合方案所要求的行為模式。2可見，如果沒有對(duì)課程實(shí)施深入細(xì)致的研究，就不可能及時(shí)發(fā)現(xiàn)課程實(shí)施過程中的問題，自然也難以對(duì)課程實(shí)踐進(jìn)行適時(shí)

5、、恰當(dāng)和有效的指導(dǎo)。換言之，不研究課程實(shí)施，“摸著石頭過河”，即使能夠“過河”，也很可能為此付出更大的代價(jià)。縱觀課程發(fā)展史上所出現(xiàn)的眾多“不盡如人意”之處，無一不與課程實(shí)施的重視程度不夠有關(guān)，也正因?yàn)槿绱?，才引起人們?duì)實(shí)施過程的高度關(guān)注。 (二)利于完善課程理論 迄今為止，我國(guó)學(xué)者在課程基礎(chǔ)、課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程設(shè)計(jì)、課程評(píng)價(jià)等領(lǐng)域進(jìn)行了很有意義的探索，取得了顯著的成績(jī)。但相比之下，對(duì)影響課程目標(biāo)達(dá)成的過程卻關(guān)注較少，出現(xiàn)課程理論系統(tǒng)研究的缺口。就課程改革的發(fā)生過程而言，至少有包括課程方案的研制、課程方案的采用、課程實(shí)施、課程評(píng)價(jià)四個(gè)環(huán)節(jié)。課程方案的研制，重點(diǎn)在于設(shè)計(jì)有利于學(xué)生最優(yōu)發(fā)展的“

6、精神食糧”配制良方，課程采用一般指做出使用某種課程方案決定的過程，是課程改革的首要步驟，而課程實(shí)施則較多地關(guān)注采用某種課程方案以后的實(shí)際變化程度，研究學(xué)生實(shí)用、消化甚至發(fā)展“精神食糧”的過程。課程實(shí)施不等于單純課程采用，課程改革不是一個(gè)事件，更重要的是一個(gè)過程。因此，研究課程實(shí)施有著美好的前景。 (三)利于設(shè)計(jì)新的課程改革方案 課程方案與課程實(shí)施之間存在著課程理想與課程現(xiàn)實(shí)、預(yù)期的結(jié)果與實(shí)現(xiàn)結(jié)果的過程之間的一系列關(guān)系，這些關(guān)系極其復(fù)雜、多元，甚至難以預(yù)料和控制，由此形成了制定新一輪課程方案的復(fù)雜性。要確立新的課程方案，就必須客觀地解釋這些復(fù)雜性，盡可能地清楚這些復(fù)雜性產(chǎn)生的過程和原因。譬如，課

7、程改革對(duì)學(xué)生發(fā)展價(jià)值的評(píng)估，包括有多大價(jià)值，在哪些方面有多大價(jià)值，為什么會(huì)產(chǎn)生這樣大的價(jià)值，等等，可以成為研制新一輪課程改革方案的重要基礎(chǔ)；人們對(duì)這些問題的分析和解釋，往往將采用新課程方案的學(xué)生成績(jī)優(yōu)秀的原因歸于新課程方案本身，而對(duì)新方案的實(shí)施過程和實(shí)施程度并未作出恰當(dāng)?shù)墓烙?jì)。實(shí)際上，采用了一項(xiàng)新方案并不意味著如方案計(jì)劃那樣進(jìn)行實(shí)施。同樣，一種好的教育效果，也絕非僅僅來自好的方案，即使是不太理想的方案，對(duì)于高水平的實(shí)施者，也可以取得較為理想的成效。一項(xiàng)研究估計(jì)，學(xué)習(xí)結(jié)果35%的差異可歸因于實(shí)施過程的差異，也就是說，即使運(yùn)用了同一方案的不同學(xué)?；虬嗉?jí)的學(xué)生，其成績(jī)的差異也有可能達(dá)到35%，3這種

8、差異來自實(shí)施過程的差異。如果不重視這種差異，很容易過高評(píng)價(jià)課程方案的價(jià)值，對(duì)產(chǎn)生問題的原因估計(jì)不充分，使問題可能延伸到新一輪課程改革方案，進(jìn)而導(dǎo)致新方案科學(xué)性和可行性不夠。 (四)利于課程實(shí)施方案的推廣 通過課程實(shí)施研究，可以知曉影響課程實(shí)施的真實(shí)變量，明確課程方案在不同情境中的運(yùn)作的可能狀況，確定哪些變量可能是制約課程實(shí)施的關(guān)鍵，哪些變量對(duì)課程實(shí)施沒有多大影響，哪些變量對(duì)課程實(shí)施產(chǎn)生消極影響，明確眾變量對(duì)課程實(shí)施的影響程度和作用方向，可以及時(shí)正確地干預(yù)和控制無關(guān)變量，從而估測(cè)方案在不同課程實(shí)施情境中的不同狀況。我國(guó)課程實(shí)施常常容易出現(xiàn)不加辨別和盲目的“借鑒”，甲地或甲校成功實(shí)施某課程方案，很

9、快可以在乙地或乙校找到類似和相同的方案，在近期的校本課程開發(fā)活動(dòng)中，很容易發(fā)現(xiàn)類似的課程“復(fù)制”或“克隆”現(xiàn)象。4課程實(shí)施不是“任務(wù)”所使然，它更多地體現(xiàn)了一種責(zé)任、一種使命，一種為學(xué)生、為社會(huì)發(fā)展負(fù)責(zé)的責(zé)任和使命。盡責(zé)，意味著一切從學(xué)生和社會(huì)發(fā)展出發(fā)，一切從實(shí)施主體(包括地方、學(xué)校、教師)、實(shí)施環(huán)境或情境出發(fā)，科學(xué)地處理好影響課程實(shí)施的諸因素，謹(jǐn)慎運(yùn)行實(shí)施全過程。研究課程實(shí)施，可以為采用實(shí)施方案的地區(qū)顯示一個(gè)真實(shí)的過程，幫助其理解、修訂、借鑒和再造。 二、課程實(shí)施的本質(zhì) (一)對(duì)現(xiàn)有認(rèn)識(shí)的再認(rèn)識(shí) 人們對(duì)課程實(shí)施的本質(zhì)有著不同理解，歸結(jié)起來，主要有下述兩種觀點(diǎn)。 1.課程實(shí)施是將方案付諸實(shí)踐的

10、過程。 在有關(guān)課程實(shí)施的定義中，這是一種比較具有代表性且為人們所普遍接受的觀點(diǎn)。諸如，課程實(shí)施是把某項(xiàng)改革付諸實(shí)踐的過程，它不同于采用某項(xiàng)改革(決定使用某種新的東西)，實(shí)施的焦點(diǎn)是實(shí)踐中發(fā)生改革的程度和影響改革程度的那些因素。5課程實(shí)施是指把新的課程計(jì)劃付諸實(shí)踐的過程。課程實(shí)施的研究所關(guān)注的焦點(diǎn)是課程計(jì)劃在實(shí)際上所發(fā)生的情況，以及影響課程實(shí)施的種種因素。6課程實(shí)施是指把課程計(jì)劃付諸實(shí)踐的過程，它是達(dá)到預(yù)期的課程目標(biāo)的基本途徑。78如此等等。 將課程實(shí)施理解為方案付諸實(shí)踐的觀點(diǎn)，基本上可以視為富蘭(Fullan,M)等課程學(xué)界先驅(qū)在20世紀(jì)80年代對(duì)課程實(shí)施本質(zhì)理解的轉(zhuǎn)譯。富蘭在1977年認(rèn)為，

11、課程實(shí)施是指任何課程革新的實(shí)際使用狀態(tài)，或者說是革新在實(shí)際運(yùn)作中所包括的一切。這種定義指出了課程方案與課程實(shí)施的區(qū)別。事實(shí)上，課程實(shí)施不僅包括把新課程計(jì)劃付諸實(shí)踐的過程，還包括課程制度化的過程。不管一個(gè)人采用的方法是什么，實(shí)施實(shí)質(zhì)上由三個(gè)階段組成：起始階段、實(shí)施階段和維護(hù)或制度化階段。在起始階段，計(jì)劃者要提出諸如哪些人參與、所期望的支持程度是什么以及人們對(duì)革新是否準(zhǔn)備就緒等問題；實(shí)施階段是“做”的過程，它要求參與實(shí)施的人們?cè)诮淌抑谢蛟谄渌m宜的教育場(chǎng)所試驗(yàn)它；而維護(hù)或制度化階段則側(cè)重于對(duì)革新的修改，如果制度化階段未被計(jì)劃到，被引入的革新計(jì)劃將會(huì)“褪色”或停止存在，變革就會(huì)違背它的初衷。9這說明

12、，將課程方案付諸實(shí)踐理解為課程實(shí)施，盡管能夠厘清部分相關(guān)概念，但的確難以反映課程實(shí)施的全部本質(zhì)。 2.課程實(shí)施就是教學(xué)。 這是人們?cè)谔幚碚n程與教學(xué)，或者處理課程論與教學(xué)論關(guān)系問題時(shí)出現(xiàn)的觀點(diǎn)。堅(jiān)持“大課程論”的學(xué)者，趨向于課程實(shí)施就是教學(xué)，認(rèn)為，“站到人和兒童的本性是活動(dòng)的高度，把課程看成是一段教育進(jìn)程，課程將不僅僅是存在于觀念狀態(tài)的可以分割開的計(jì)劃、預(yù)期結(jié)果或經(jīng)驗(yàn)了，課程根本上是生成于實(shí)踐狀態(tài)的無法分解的、整體的教育活動(dòng)”?！罢n程實(shí)質(zhì)上就是實(shí)踐形態(tài)的教育”，“課程實(shí)施實(shí)際上也就是教學(xué)”。10也有學(xué)者認(rèn)為，“教學(xué)過程是對(duì)課程計(jì)劃的實(shí)施過程”，認(rèn)為凡是依照教育部頒布的課程標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行的教學(xué)就是正常化

13、的教學(xué)，凡是未按照課程標(biāo)準(zhǔn)施教的都是不正常的，是應(yīng)該加以改變的。11這實(shí)質(zhì)上是將課程實(shí)施過程與教學(xué)過程等同視之。 “課程實(shí)施就是教學(xué)”與“課程與教學(xué)整合論”也是有內(nèi)在聯(lián)系的。20世紀(jì)歐美教育研究領(lǐng)域多以課程研究見長(zhǎng)，而我國(guó)教育研究領(lǐng)域則是教學(xué)論優(yōu)于課程論。但在總體上，20世紀(jì)的教育研究領(lǐng)域是以課程與教學(xué)的分離為特征的，實(shí)質(zhì)上也是內(nèi)容與過程、目標(biāo)與手段的二元對(duì)立，認(rèn)為課程即學(xué)習(xí)內(nèi)容或教材，教學(xué)則是內(nèi)容的傳遞過程與方法，內(nèi)容與過程、教材與方法是分離的、獨(dú)立的。隨著研究的深入，人們?cè)絹碓秸J(rèn)識(shí)到，二元對(duì)立是將完整的教育或過程人為地割裂開來，不利于人的完整的教育活動(dòng)的設(shè)計(jì)與展開，畢竟，教學(xué)總是特定內(nèi)容的

14、教學(xué)，它內(nèi)在地包含著內(nèi)容，課程作為內(nèi)容，是教學(xué)的內(nèi)容，脫離了教學(xué)的課程是“空置”的內(nèi)容。從概念外延上看，課程實(shí)施內(nèi)在地包含著教學(xué)，教學(xué)是課程實(shí)施的主要途徑。只有教師把教學(xué)建立在已有的課程計(jì)劃的基礎(chǔ)上，把課程計(jì)劃作為自己選擇教學(xué)策略的依據(jù)，并尋求能促使學(xué)生吸收課程內(nèi)容的有效的教學(xué)方法時(shí)，課程才可能得以實(shí)施。實(shí)施還需要教學(xué)活動(dòng)中諸要素包括教師、學(xué)生、課程內(nèi)容等的協(xié)同作用方能達(dá)成。12概而言之，教學(xué)與課程是內(nèi)在統(tǒng)一的，課程實(shí)施就是教學(xué)。 課程實(shí)施就是教學(xué)的觀點(diǎn)，的確能夠解決課程與教學(xué)分離的困境，有助于教育過程的展開。但是，課程實(shí)施不可能與教學(xué)劃等號(hào)，彼此都有不可以包容的范疇，有著來自不同方向的規(guī)定。

15、 (二)考察課程實(shí)施的本質(zhì)，不能忽視人們對(duì)課程實(shí)施過程本質(zhì)的探討 課程實(shí)施過程的本質(zhì)具體表現(xiàn)為人們對(duì)課程實(shí)施取向的探討。迄今為止，人們普遍認(rèn)同的課程實(shí)施取向有三種：忠實(shí)取向(fidelity orientation)、相互適應(yīng)取向(mutual adaptation orientation)和課程創(chuàng)生取向(enactment orientation)。 忠實(shí)取向把課程實(shí)施過程看成是忠實(shí)地執(zhí)行課程方案的過程。根據(jù)這一取向，預(yù)期課程方案的實(shí)現(xiàn)程度就是衡量課程實(shí)施成功與否的基本標(biāo)準(zhǔn)。課程方案實(shí)現(xiàn)程度高，則課程實(shí)施成功；反之，課程方案實(shí)現(xiàn)程度低，則課程實(shí)施失敗。顯然，堅(jiān)持忠實(shí)取向?qū)⒄n程實(shí)施的本質(zhì)理解為

16、忠實(shí)執(zhí)行，按部就班，不可能對(duì)課程方案作出變革。 相互適應(yīng)取向強(qiáng)調(diào)課程方案的使用者與學(xué)校情境之間的相互適應(yīng)，主張根據(jù)學(xué)?；虬嗉?jí)實(shí)際情境在課程目標(biāo)、內(nèi)容、方法組織形式諸方面對(duì)課程方案進(jìn)行調(diào)整和改革，它包括兩方面的內(nèi)容，即課程計(jì)劃為適應(yīng)具體實(shí)踐情境和學(xué)生特點(diǎn)而進(jìn)行的調(diào)整、課程實(shí)際情境為適應(yīng)課程計(jì)劃而可能發(fā)生的改變。持這種取向的課程實(shí)施者，容易將課程實(shí)施的本質(zhì)理解為“協(xié)調(diào)中的變革”，人們相信，課程實(shí)施不可能只是一個(gè)事件，更重要的是個(gè)過程，在過程中實(shí)施者不可能不對(duì)課程方案進(jìn)行修訂，甚至改變，以適合其自身的目的。 創(chuàng)生取向(有譯締造取向)則把課程實(shí)施過程看成是師生在具體情境中聯(lián)合締造新的教育經(jīng)驗(yàn)的過程，在

17、締造過程中，已經(jīng)設(shè)計(jì)好的課程方案僅僅是教師和學(xué)生進(jìn)行或?qū)崿F(xiàn)“再造”的材料或背景，是一種課程資源，借助這種資源，教師和學(xué)生不斷變化和發(fā)展。隨著教師和學(xué)生的發(fā)展，課程本身也在不斷地進(jìn)步。 應(yīng)該說，以上三種取向在對(duì)課程知識(shí)的產(chǎn)生、對(duì)課程變革的假設(shè)、研究方法以及教師角色的理解有著很大差異，三者各有其適用的條件和優(yōu)缺點(diǎn)。由于教育和社會(huì)情境極其復(fù)雜，教育變革的需要多種多樣，在不同的情境中三種取向的價(jià)值都可以得到不同程度的體現(xiàn)，這也可以被視為從“過程論”角度對(duì)課程實(shí)施本質(zhì)的理解。實(shí)際上，課程實(shí)施可以視為課程發(fā)展中的一個(gè)重要環(huán)節(jié)，在課程發(fā)展過程中，從課程實(shí)施者對(duì)待“課程”的態(tài)度、課程計(jì)劃或課程方案在過程中的變

18、革或變化程度、課程實(shí)施在不同情境中的實(shí)際效果，或者從課程實(shí)施過程中重“內(nèi)容”或重“方法”等角度理解課程實(shí)施，均可以產(chǎn)生不同的實(shí)施取向。這些嘗試性探究，不僅對(duì)理解課程實(shí)施過程有幫助，而且進(jìn)一步拓展了研究課程實(shí)施本質(zhì)的思路，啟發(fā)人們從不同層次，立足不同角度，在不同水平上研究課程實(shí)施。 (三)課程實(shí)施本質(zhì)認(rèn)識(shí)的發(fā)展 人們的認(rèn)識(shí)始終在接近本質(zhì)。研究課程實(shí)施可以從課程實(shí)施與外部關(guān)系研究，也可以從課程實(shí)施內(nèi)部探討。 從外部整體上看，課程發(fā)展不是一個(gè)事件，而是一個(gè)過程，是一項(xiàng)包括課程計(jì)劃、課程實(shí)施和課程評(píng)價(jià)三個(gè)主要環(huán)節(jié)的綜合性的系統(tǒng)工程。在這個(gè)系統(tǒng)中，課程實(shí)施是一個(gè)關(guān)鍵的環(huán)節(jié)。從課程實(shí)施與課程計(jì)劃的關(guān)系來看

19、，兩者是理想與現(xiàn)實(shí)、預(yù)期的結(jié)果與實(shí)現(xiàn)結(jié)果的過程之間的關(guān)系。課程計(jì)劃制定得越完善，就越便于實(shí)施，實(shí)施的效果也就越好；但課程計(jì)劃制定得再好，若不付諸實(shí)施，也不會(huì)有實(shí)際意義。而且，即使將課程計(jì)劃付諸實(shí)施也不一定能夠收到預(yù)期的效果，因?yàn)橛绊憣?shí)施的因素極為復(fù)雜。從課程實(shí)施與課程評(píng)價(jià)的關(guān)系來看，課程實(shí)施過程可為課程評(píng)價(jià)提供內(nèi)容，課程評(píng)價(jià)要考察課程實(shí)施的可能性、有效性及其教育價(jià)值等，而這些都要通過課程實(shí)施階段才能獲得；同時(shí)評(píng)價(jià)又可為課程實(shí)施提供反饋信息以便及時(shí)對(duì)各種課程要素進(jìn)行調(diào)整。 從課程實(shí)施內(nèi)部看，包括課程采用、課程調(diào)適、課程應(yīng)用三個(gè)環(huán)節(jié)。采用不等于實(shí)施的完成，調(diào)適代表一種努力，“應(yīng)用”的方案才是實(shí)際運(yùn)

20、作的課程方案。這種方案與最初的課程方案相比，已經(jīng)發(fā)生了根本的變化，是一種發(fā)展了或者發(fā)展中的行動(dòng)計(jì)劃。 因此，課程實(shí)施是復(fù)雜的、系統(tǒng)的和整體的，整個(gè)實(shí)施過程有著許多不可預(yù)期性和不確定性，這與影響課程實(shí)施因素的復(fù)雜程度是明顯相關(guān)的。譬如，課程實(shí)施價(jià)值取向、教師的支持程度及綜合素質(zhì)基礎(chǔ)、地方教育當(dāng)局的保障、新課程方案與原有方案沖突，課程實(shí)施附加利益，等等，都會(huì)使課程實(shí)施產(chǎn)生許多復(fù)雜性。在目標(biāo)上，課程實(shí)施就是在眾多復(fù)雜性中求得平衡，系統(tǒng)考慮影響課程實(shí)施的現(xiàn)實(shí)因素，最大可能地發(fā)揮每一個(gè)因素的功能，以期產(chǎn)生最大功效，或利用復(fù)雜性創(chuàng)造性地發(fā)揮。在操作上，課程實(shí)施是一種采納、調(diào)適和應(yīng)用的再創(chuàng)造過程。由于對(duì)復(fù)雜

21、性把握、利用程度不同，出現(xiàn)不同程度水平的課程實(shí)施。在效果上，課程實(shí)施是課程理想的落實(shí)、變革以接近區(qū)域教學(xué)文化的過程。因此，整體而論，課程實(shí)施是在其現(xiàn)實(shí)性上，調(diào)和影響課程實(shí)施諸因素，平衡課程理想與實(shí)施情境的系列關(guān)系，創(chuàng)造教學(xué)新文化的過程。下面是幾點(diǎn)補(bǔ)充說明。 第一，“現(xiàn)實(shí)性”，指課程實(shí)施的現(xiàn)實(shí)情境性。“其現(xiàn)實(shí)性上”指在一定的具體的現(xiàn)實(shí)條件下，一切從課程實(shí)施的現(xiàn)實(shí)情境出發(fā)，包括充分開發(fā)和利用一切課程資源，盡有限的課程資源，做無限的探索。在課程發(fā)展的歷史長(zhǎng)河中，“現(xiàn)實(shí)性”表現(xiàn)為“具體的課程歷史條件”。在我國(guó)三級(jí)課程管理政策條件下，“現(xiàn)實(shí)性”還包括不同層級(jí)之間的關(guān)系。如相對(duì)于國(guó)家課程管理，地方課程管理

22、需要充分理解和把握國(guó)家課程指導(dǎo)綱要和標(biāo)準(zhǔn)的實(shí)質(zhì)，同時(shí)有責(zé)任依據(jù)地方課程現(xiàn)實(shí)情境，對(duì)國(guó)家課程指導(dǎo)精神作出“調(diào)適”，這實(shí)質(zhì)上就是最大限度地最優(yōu)化地實(shí)施國(guó)家課程綱要和標(biāo)準(zhǔn)。同樣，相對(duì)于地方，學(xué)校課程管理在國(guó)家課程改革精神系統(tǒng)把握的基礎(chǔ)上，對(duì)地方課程管理的精神實(shí)質(zhì)進(jìn)行最優(yōu)化處理。正是因?yàn)檫@樣，課程改革必須落到學(xué)校一級(jí)，才開始與學(xué)生實(shí)際聯(lián)系起來，換言之，課程改革不與學(xué)校聯(lián)系，就不存在真實(shí)的課程實(shí)施。 第二，課程實(shí)施是教師根據(jù)實(shí)際情況對(duì)課程目標(biāo)、內(nèi)容和方法進(jìn)行調(diào)適的過程。教師最了解課程實(shí)施的情境因素及實(shí)施中所遇到的具體困難，最容易調(diào)適或最不想調(diào)適，或得過且過。如果教師對(duì)課程實(shí)施缺乏興趣，擔(dān)心新課程實(shí)施會(huì)影

23、響自己業(yè)已形成的教學(xué)優(yōu)勢(shì)(沒有“安全感”)，就不可能主動(dòng)參與課程實(shí)施過程，不可能有效利用課程資源，不可能積極、有效地調(diào)適課程實(shí)施方案。我國(guó)學(xué)者對(duì)小學(xué)數(shù)學(xué)課程實(shí)施過程進(jìn)行了研究，結(jié)果表明，教師對(duì)課程實(shí)施情況與有關(guān)文件課程的規(guī)定有很大差別，在目標(biāo)、內(nèi)容和方法方面都體現(xiàn)出教師的不同作用。就目標(biāo)而言，教師只是部分地體現(xiàn)了文件中所規(guī)定的教學(xué)目標(biāo)，而忽視了其他部分的目標(biāo)，譬如，在小學(xué)數(shù)學(xué)課程實(shí)施中表現(xiàn)出過多地重視基礎(chǔ)知識(shí)和基本訓(xùn)練的傾向，而忽視了學(xué)生邏輯思維能力、空間觀念、解決實(shí)際問題能力的培養(yǎng)。13 第三，課程實(shí)施是一個(gè)再創(chuàng)造過程，教師是自己課堂里的課程決策者，是一個(gè)將現(xiàn)有材料轉(zhuǎn)變?yōu)檎n堂里具體教學(xué)計(jì)劃的設(shè)計(jì)者與開發(fā)者。在這個(gè)轉(zhuǎn)變過程中，教師缺乏課程實(shí)施需要的知識(shí)和能力，那么課程實(shí)施最終只能是一句空話。譬如，新課程實(shí)施要求教師具有綜合能力，然而現(xiàn)有教師基本是專門化的教師，對(duì)某一個(gè)專業(yè)知識(shí)掌握較多，對(duì)其他相關(guān)學(xué)科的知識(shí)則非常有限，教師的“再創(chuàng)造”程度有多高，是很容易想像的。因此，教師發(fā)展愈充分，按照實(shí)施的具體情境