2008論教學(xué)設(shè)計理論發(fā)展的新領(lǐng)域問題英

1、200811電化教育總第 262 期文章編號：10069860（2008）11001105論教學(xué)設(shè)計理論發(fā)展的新領(lǐng)域*問 題 設(shè) 計, 楊開城師范大學(xué)知識工程研究中心，100875）（摘要：教學(xué)設(shè)計的理論研究從萌芽至今先后受到工程學(xué)、行為主義、認(rèn)知主義、建構(gòu)主義等理論及各類媒體技術(shù)的影響，尤其是知識論、系統(tǒng)論等哲學(xué)思潮的轉(zhuǎn)向，形成了多種研究定位和研究取向。在理論與教育實踐之間建立良好橋梁作用的初衷被“理論與實踐相脫節(jié)”的抱怨所挫傷。任務(wù)設(shè)計一直是教學(xué)設(shè)計的重要過程環(huán)節(jié)，卻沒有得到應(yīng)有的重視。這是教學(xué)設(shè)計理論在實踐中受到冷落的根本之一。問題設(shè)計是任務(wù)設(shè)計的內(nèi)容之一，教學(xué)實踐的需求以及理論發(fā)展的內(nèi)

2、在邏輯，將使問題設(shè)計成為教學(xué)設(shè)計理論研究的新領(lǐng)域。：教學(xué)設(shè)計；問題設(shè)計；知識關(guān)聯(lián)圖；知識推理路徑號：G40 057文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A就需要我們重新回到經(jīng)典理論，再次分析教學(xué)設(shè)計一、教學(xué)設(shè)計理論的發(fā)展困境理論為教學(xué)實踐提供的研究成果的適用性，從中找20 世紀(jì)初，、等提出科學(xué)地建設(shè)教到可能的點。學(xué)計劃的設(shè)想。 在 60 年代，教學(xué)設(shè)計成為一門的學(xué)問。 教學(xué)設(shè)計發(fā)展歷程中發(fā)生過多個重要的歷教學(xué)設(shè)計成為專業(yè)領(lǐng)域的幾十年內(nèi)，的教學(xué)設(shè)計原理、梅的精細(xì)的成分顯示理論(CDT)和理論等都是教學(xué)設(shè)計的重要理論貢史，比如程序教動的興起、行為主義目標(biāo)的普及、系統(tǒng)的引入、ADDIE 模型的形成、學(xué)習(xí)環(huán)獻(xiàn)，人們同時還“構(gòu)建

3、了上百種適用于不同層次和應(yīng)境設(shè)計的探索等， 有學(xué)者將其劃分為客觀主義設(shè)計范型1與建構(gòu)主義設(shè)計范型兩個階段2。 90 年代以來，受建構(gòu)主義、復(fù)雜性理論等的影響，傳統(tǒng)的認(rèn)識用于不同領(lǐng)域的便于操作的、程序化的教學(xué)設(shè)計過程模式，開發(fā)了諸多精細(xì)嚴(yán)密的分析和決策技術(shù)等，如學(xué)習(xí)內(nèi)容和任務(wù)分析、教學(xué)和媒體論、 學(xué)習(xí)理論、心理學(xué)理論著巨大而深刻的挑選擇的決策技術(shù)，逐步形成一整套突出循序漸進(jìn)、合戰(zhàn)， 教學(xué)設(shè)計研究者也開始深入地反思以它們?yōu)榛A(chǔ)的教學(xué)設(shè)計理論和模式。 教學(xué)設(shè)計過程注重自身邏輯性和系統(tǒng)性而忽視設(shè)計者和對象的創(chuàng)造性及他理有序、精細(xì)嚴(yán)密地運用系統(tǒng)進(jìn)行分析、決策和評價的理論體系， 并作為知識形態(tài)的要素的分在

4、教育技術(shù)學(xué)科體系中占據(jù)重要地位”5， 如成們間的，被認(rèn)為是教學(xué)設(shè)計理論的通病。模式、模式、模式等。為了發(fā)展新一代的教學(xué)設(shè)計理論，教學(xué)設(shè)計研以的教學(xué)設(shè)計過程模式為框架，究者探索了很多新的設(shè)計的上位學(xué)科領(lǐng)域，。有的研究者求助于教學(xué)提出教學(xué)設(shè)計的基本原理：“根據(jù)不同的學(xué)習(xí)結(jié)果類型創(chuàng)設(shè)不同的學(xué)習(xí)的內(nèi)部條件并相應(yīng)安排學(xué)習(xí)的外部條件。 ”6在這一基本的設(shè)計原理下衍生出通過任務(wù)如設(shè)計領(lǐng)域、后現(xiàn)代主義、混沌理論等；有的轉(zhuǎn)向新的設(shè)計方式，如“一起進(jìn)行的設(shè)計”或“置身于其中的設(shè)計”等參與式設(shè)計3； 還有的探求以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計與開發(fā)。 ，這些嘗試并沒有解決教學(xué)設(shè)計理論的根本問題。 眾多哲學(xué)思潮處于理念層

5、面，適于解釋，卻很難用于指導(dǎo)理論的發(fā)展，更不能指導(dǎo)實踐操作；參與分析導(dǎo)出教學(xué)過程與媒體選擇與運用的部過程的九種教學(xué)的原理，教學(xué)目標(biāo)制約教學(xué)，并創(chuàng)建了用于支持學(xué)習(xí)內(nèi)。 梅成分顯示理論從微觀水平關(guān)注認(rèn)知領(lǐng)域的研究，發(fā)展了論， 使得教學(xué)設(shè)計顯得更加細(xì)致。的教學(xué)設(shè)計理他使用了行為水式設(shè)計消解教師自身的理性和經(jīng)驗的權(quán)威性的平內(nèi)容類型的二維目標(biāo)， 為每一個目標(biāo)矩陣單元，也會出現(xiàn)參與者無法承擔(dān)后果的狀況。 甚至有些研究的天平偏向了非理性教學(xué)設(shè)計的一端， 使得教學(xué)設(shè)計可能“建立在相對主義的沙土上”4。（記憶一個概念、使用一個）提供教學(xué)策略，以在特定條件下達(dá)到目標(biāo)。 成分顯示理論“把學(xué)習(xí)結(jié)果編入目標(biāo)使得指出給定

6、結(jié)果所需的特定條如何既堅持教學(xué)設(shè)計的理性又不教學(xué)設(shè)計件、特定行為和特定標(biāo)準(zhǔn)成為可能。 這個維度的增加所需要的創(chuàng)造性，這是我們必須深入思考的問題。 這也使編寫目標(biāo)的任務(wù)的本質(zhì)從發(fā)明變?yōu)榱诉x擇。”7 11 理 論 與總第 262 期電化教育200811成分顯示理論中的教學(xué)策略主要是微觀層面的組織策略，有基本呈現(xiàn)形式、輔助呈現(xiàn)形式和呈現(xiàn)之間的目標(biāo)導(dǎo)向教學(xué)論認(rèn)為“定律、教有定則。 其含義之一是：一旦學(xué)習(xí)類型及其發(fā)生的條件確定以后，教，這些基本呈現(xiàn)形式探究通則、探究實例等。 而講解通則、講解實例、的細(xì)化理論則試學(xué)過程、九種教學(xué)和技術(shù)的選擇余地就很少了”8。與教學(xué)過程中的活動任務(wù)相關(guān)。的不過圖把成分顯示理

7、論擴(kuò)展到宏觀層面， 關(guān)注學(xué)科在規(guī)定教學(xué)時關(guān)注的是這些活動與心理信息過程的適應(yīng)， 是從功能性上來要求每個教學(xué)。 但是，這些任務(wù)設(shè)計的早期探索并沒有使其成的組織結(jié)構(gòu)和順序。很明顯，教學(xué)設(shè)計模式不等同于教學(xué)設(shè)計原理。教學(xué)設(shè)計模式只是教學(xué)設(shè)計流程的簡化形式，目標(biāo)為教學(xué)設(shè)計研究的重要內(nèi)容。究更關(guān)注的是任務(wù)分析，主要的是這些研分析、內(nèi)容分析、策略選擇等環(huán)節(jié)之間缺少輸入輸出目標(biāo)分析和技能之間更關(guān)注的是在得出細(xì)的邏輯，只是操作的順序安排，因此刻板地要求的先決后繼的分析，遵循設(shè)計過程模式設(shè)計教學(xué)，不僅不能應(yīng)對教學(xué)實化的子任務(wù)后所進(jìn)行的目標(biāo)陳述，也即目標(biāo)分析和踐中各種具體、復(fù)雜、不確定的問題，還容易偏向機(jī)械性、封

8、閉性。教學(xué)活動兩個環(huán)節(jié)由行為目標(biāo)的確定和闡述建立聯(lián)系，在目標(biāo)確立的同時規(guī)定教學(xué)活動的過程與，教學(xué)設(shè)計原理是教學(xué)設(shè)計的內(nèi)容。 教學(xué)設(shè)計將任務(wù)設(shè)計簡化為目標(biāo)陳述。 尤其是通過學(xué)習(xí)層級原理即目標(biāo)與性要間的。這里的分析或分析等蘊含著還原論思維的分析方性要素不是指抽象的形式要素，而是指具體的教。 由上面討論可知，早期教學(xué)設(shè)計原理的研究，法得到的子任務(wù)，與最初的教學(xué)目標(biāo)之間有了隔閡。學(xué)“細(xì)化理論”中提出的“精細(xì)序列”，與恰恰忽視了性要素設(shè)計。 教學(xué)策略、教學(xué)學(xué)習(xí)先決條件序列（學(xué)習(xí)層級）不同，就是希望采用整體論從宏觀層面上克服還原論的弊端。、教學(xué)模式的設(shè)計關(guān)注的是教學(xué)的形式要素。 但是僅僅設(shè)計教學(xué)的形式化要

9、素，是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。 比如，目前，關(guān)注任務(wù)設(shè)計的主要研究是以學(xué)習(xí)活動沒有實例，教學(xué)無論使用何種高明的策略或者模為中心的教學(xué)設(shè)計理論研究。 在該研究中，任務(wù)設(shè)計式，都無法將新知識和學(xué)生原有經(jīng)驗起來。而如被看作是學(xué)習(xí)活動設(shè)計的。教學(xué)是學(xué)習(xí)活動的教學(xué)系統(tǒng)的最小單何設(shè)計一個實例，恰是教學(xué)設(shè)計理論所忽略的地拓?fù)湫蛄校布磳W(xué)習(xí)活動是方。 這也啟示我們：目標(biāo)和性要間還蘊含著位。一個完整意義上的學(xué)習(xí)活動由下列一些成分組豐富的設(shè)計空間學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計。 那么，學(xué)習(xí)任成：達(dá)到的學(xué)習(xí)目標(biāo)、活動任務(wù)、學(xué)習(xí)的方式及務(wù)設(shè)計的研究在教學(xué)設(shè)計理論中是何種地位，作為其研究內(nèi)容之一的問題設(shè)計又是何種地位，這方面操作步驟、組織形式、交

10、互方式、學(xué)習(xí)成果形式、活動監(jiān)管規(guī)則、角色和職責(zé)規(guī)劃、學(xué)習(xí)評價規(guī)則和評價標(biāo)準(zhǔn)等。 9其中學(xué)習(xí)目標(biāo)是教學(xué)目標(biāo)的子集；活動任務(wù)的研究能否克服教學(xué)設(shè)計理論目前將通過下面的部分進(jìn)行詳細(xì)論述。的，我們是學(xué)生應(yīng)該完成的具體事務(wù)或者。任務(wù)作為學(xué)習(xí)活動的，是教學(xué)設(shè)計的關(guān)鍵對象。 任務(wù)無論從二、任務(wù)設(shè)計在教學(xué)設(shè)計理論中的地位內(nèi)容還是形式都可與二維的目標(biāo)建立直接的，任務(wù)設(shè)計一直是教學(xué)設(shè)計中的一個操作環(huán)節(jié)。行為目標(biāo)的確定就可以看作是一種任務(wù)設(shè)計。 布盧從而使得任務(wù)設(shè)計成為教學(xué)設(shè)計原理的重要組成部分。 而任務(wù)設(shè)計最為關(guān)鍵的、也是最為的就是任姆教育目標(biāo)學(xué)不僅劃分了認(rèn)知水平， 還為每一務(wù)內(nèi)容設(shè)計。 知識網(wǎng)絡(luò)圖和知識網(wǎng)絡(luò)圖變

11、形法10是類層級的認(rèn)知目標(biāo)設(shè)定了相應(yīng)的行為動詞， 如知識層次，常用的行為術(shù)語有：記住、熟記、讀出、背誦、敘述、觀察等。 這些動詞不僅陳述和確定了教學(xué)目標(biāo)，任務(wù)設(shè)計的基礎(chǔ)和操作。 “繪制知識網(wǎng)絡(luò)圖”的內(nèi)容分析法對領(lǐng)域知識進(jìn)行整體分析，從而可以把知識之間的有利于任務(wù)設(shè)計的鑒別出來。知識而且也從活動形式上規(guī)定了活動任務(wù)。、梅網(wǎng)絡(luò)圖變形法則是通過對知識網(wǎng)絡(luò)圖中的知識點和進(jìn)行增刪改等操作，變換出各類型的任務(wù)。綜上所述， 任務(wù)設(shè)計在教學(xué)設(shè)計理論中占據(jù)著重要地位，它是教學(xué)設(shè)計理論的重要組成部分。 任務(wù)設(shè)計必須接受具體教學(xué)目標(biāo)的約束才能成為真實性等學(xué)者把學(xué)習(xí)結(jié)果作為目標(biāo)陳述的要素，使得目標(biāo)的確定從創(chuàng)造出目標(biāo)轉(zhuǎn)

12、變?yōu)檫x擇與行為水平內(nèi)容類型相適應(yīng)的目標(biāo)。 國內(nèi)研究者在充分吸收等學(xué)者的認(rèn)知理論的基礎(chǔ)上提出的 筆者認(rèn)為的性要素是指學(xué)習(xí)活動，與教學(xué)目標(biāo)直接因果的是學(xué)習(xí)活動中的活動任務(wù)，活動的組織形式、方式、過程、規(guī)則等要素著活動任務(wù)展開，而學(xué)習(xí)工具、學(xué)習(xí)資源以及組織成為學(xué)習(xí)活動的服務(wù)性支持。 12 理 論 與200811電化教育總第 262 期任務(wù)。 基于教學(xué)目標(biāo)的任務(wù)設(shè)計才可能確保教學(xué)設(shè)計的理性。 在理性的確保下，任務(wù)設(shè)計才會激活教學(xué)設(shè)計主體的創(chuàng)造性。 因此，要想擺脫教學(xué)設(shè)計理論目關(guān)鍵的問題，需要處理幾對：學(xué)科知識的系統(tǒng)性與基于問題所獲知識的隨機(jī)性之間的真實程度與教學(xué)目標(biāo)的結(jié)構(gòu)及層次之間；問題的等。16前的

13、困境，必須任務(wù)設(shè)計的難題。因此，如何為基于目標(biāo)設(shè)計真實運用知識的問根據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)的層次可將任務(wù)區(qū)分為兩類：一類是意義建構(gòu)類活動任務(wù)， 主要是指對知識點的信題提供可操作性的研究領(lǐng)域。是教學(xué)設(shè)計應(yīng)該關(guān)注的重要息過程中的語義編碼的操作外顯化， 主要是為三、問題設(shè)計的新探索獲取目標(biāo)知識的意義，回憶、聯(lián)想與當(dāng)前知識點有關(guān)的知識點，增刪改知識點的特征及要素以探索知識早期的問題設(shè)計的探索對于一線教師有一定的借鑒作用，但教師對于從特定目標(biāo)出發(fā)的問題設(shè)點的內(nèi)涵和外延的變化等等；另一類是能力生成類活動任務(wù)，主要是為訓(xùn)練學(xué)生對目標(biāo)知識點的運用計依然無從下手。這種情況，我們提供了這樣要有項目、問題等形式。 能力生成類任

14、務(wù)是的問題設(shè)計思路， 即： 通過知識網(wǎng)絡(luò)圖找出與其目標(biāo)知識點相關(guān)的已學(xué)知識點，找到已學(xué)知識點的問題原型，畫出問題原型相應(yīng)的知識關(guān)聯(lián)圖或知識推理路徑， 通過對其的相應(yīng)變換， 設(shè)計出適合目標(biāo)知識點的問題。知識關(guān)聯(lián)圖和知識推理路徑都是對問題的一種客觀表征。 問題表征必須既有利于設(shè)計，還有利于對問題解決過程的分析， 因此問題表征的方式必然不是自然語言的方式， 因為它只能表達(dá)問題的表層結(jié)構(gòu)， 知識關(guān)聯(lián)圖和知識推理路徑才表達(dá)了問題的深層結(jié)構(gòu)。任務(wù)設(shè)計的重要方面，問題解決和分析評價實例、創(chuàng)建實例、補充修改拓展實例四種類型。問題作為問題解決類任務(wù)的內(nèi)容在教學(xué)中具有重要意義。問題解決能力是學(xué)科教育的重要培養(yǎng)目標(biāo)

15、。 問題對于教學(xué)具有價值：既可以用于案例分析、解題分析，還可以用于能力生成訓(xùn)練、思維訓(xùn)練。 無論是用于哪種目的，教學(xué)的關(guān)鍵在于擁有好的問題。 在以往的教學(xué)設(shè)計研究中，我們也可明顯地看到問題的重要性。 如：認(rèn)為高級規(guī)則“是簡單規(guī)則的復(fù)雜組合，通常創(chuàng)造這些較復(fù)雜的規(guī)則或高級規(guī)則的目的是為了解決一個或一類實際問題的成分顯示理論中規(guī)則和原理的“使下面我們以中學(xué)物理為例，展示知識推理路徑的”。11梅和知識關(guān)聯(lián)圖在問題設(shè)計中的應(yīng)用。 例子 1 是知識推理路徑在問題設(shè)計中的應(yīng)用。 例子 2 是知識關(guān)聯(lián)圖在問題設(shè)計中的應(yīng)用。例題 1： 一架老式飛機(jī)在高出地面 0.81Km 高度，以 2.5×102K

16、m/h 的速度水平飛行。為了使飛機(jī)上用”和“發(fā)現(xiàn)”都離不開問題，同樣的，要想達(dá)到布盧姆教育目標(biāo)學(xué)中分析、評價、創(chuàng)造等高級思維技能，也必然離不開問題。 問題如此重要，對于問題的設(shè)計卻沒有被當(dāng)做研究重點， 長期以來重形式輕內(nèi)容的教學(xué)設(shè)計理念顯而易見。投下的落在指定的目標(biāo)上，應(yīng)該在與轟炸目標(biāo)目前，設(shè)計，教學(xué)過程，越來越多的人開始關(guān)注問題教學(xué)的教學(xué)他們較多關(guān)注如何設(shè)計基于問題解決的的水平距離為多遠(yuǎn)的地方投彈？ 不計空氣阻力。17首先，我們可根據(jù)問題的解決過程畫出“例題”所對應(yīng)的圖示，如下頁圖 1 所示。在圖 1 基礎(chǔ)上， 我們可以對圖 1 部分內(nèi)容進(jìn)行如提出的基于和劣構(gòu)問題求解的教學(xué)設(shè)計模式12，較少

17、關(guān)注問題的設(shè)計，即使涉及也傾向于提指導(dǎo)原則。 國內(nèi)有學(xué)者提出由“替換”操作。 如可將圖 1 右上角的“勻速直線”何、是何、為何、如何、若何等五種問題類型13；教學(xué)結(jié)點替換為與其處于同位的 “ 勻直線運實踐中一線教師早已認(rèn)識到問題的重要性，但也只動”；或?qū)D 1 左下角的“靜止”替換為與其處于同位是提出了設(shè)計的原則，如根據(jù)生活實際設(shè)計，問題要的“勻速直線”；或?qū)⑵叫兴倪呅嗡淼挠袉l(fā)性等1415。而且他們的問題是非常寬泛的，包問題情境包含的結(jié)點“飛機(jī)”“”等替換為“小車”含著課堂上的提問等。 在問題教學(xué)研究和實踐領(lǐng)域，基于問題的學(xué)習(xí)（PBL）備受關(guān)注。 “問題”作為 PBL“油滴”。 我們可以

18、在這些變換的基礎(chǔ)上，調(diào)整問題情境，設(shè)計出新的問題。例題 2：下頁圖2 為一種設(shè)計中的牲畜飲水用的，更成為關(guān)注的焦點。 很明顯，問題的質(zhì)量直接影響著 PBL 的教學(xué)效果，它決定了學(xué)生能否從基自動裝置，底蓋 A頂住出口，一旦飲水槽于問題的學(xué)習(xí)模式中獲益?，F(xiàn)實生活是問題的重要水位下降，浮子受到浮力減小，從飲流入飲中出水來源，但絕不是全部，甚至只是極少的一部分。有學(xué)水槽。設(shè)計中水位最高為 60 厘米，者指出，如何設(shè)置課程以及如何根據(jù)課程目標(biāo)來設(shè)口直徑為 6 厘米， 底蓋 A 及豎桿 B 的總質(zhì)量是 420克，浮子 D 的質(zhì)量是 580 克，體積是 2 立方分米，橫計問題是在中小學(xué)應(yīng)用 PBL 時所需要

19、考慮的十分13理 論 與總第 262 期電化教育200811任意一個圓形結(jié)點出發(fā)對問題原型進(jìn)行修改，如分別以“出水口直徑”“AB 質(zhì)量”“液體密度”“D 的體積”“D 的密度”等量，設(shè)計出一系列新題；還可以增加矩形結(jié)點，改變問題的情境。見，一方面，知識推理路徑和知識關(guān)聯(lián)圖都可以作為問題設(shè)計的工具， 因為它們與知識網(wǎng)絡(luò)圖是一脈相承的， 所以都滿足從目標(biāo)知識點靈活設(shè)計新問題的基本要求。 另一方面，它們之間也著差異，知識推理路徑通過某一特定問題求解過程中知識運用的情況來表征問題；知識關(guān)聯(lián)圖則是通過一個問題所蘊含的情境結(jié)構(gòu)來表征， 它蘊含著題目所有可能的求解路徑， 所以從客觀表征問題的角度看，知識關(guān)聯(lián)

20、圖有優(yōu)勢。 同時我們也知道，問題設(shè)計工具也會因?qū)W科、 問題性質(zhì)的不同而具有不同的適應(yīng)性，對于數(shù)學(xué)學(xué)科知識推理路徑可能更合適。桿的 質(zhì) 量 可 以 忽略， 通過計算說明，這C四、小結(jié)個自動裝置在蓄從目標(biāo)知識點出發(fā)進(jìn)行任務(wù)設(shè)計， 使得教學(xué)設(shè)計理論直接服務(wù)于教學(xué)實踐的需要， 這將是教學(xué)設(shè)滿水時不能正常工作。年全國初中物理計研究的一個重要的方向。問題設(shè)計作為任務(wù)設(shè)計（93知識競賽題）18我們在進(jìn)行問題設(shè)計之前，可以根據(jù)問題所蘊含的知識點，畫出問題原型的知識關(guān)聯(lián)圖，如圖 3 所示。的，需要一個完整的理論來指導(dǎo)，它將作為教學(xué)設(shè)計理論縱向發(fā)展的重要方向。 知識網(wǎng)絡(luò)圖、知識推理路徑和知識關(guān)聯(lián)圖的應(yīng)用既保證了教

21、學(xué)設(shè)計的理性同時又為創(chuàng)造性提供了發(fā)揮的空間，更為重要的是可視化知識工具把個體經(jīng)驗外化，使得設(shè)計主體間良好成為可能。 因此，問題設(shè)計將會成為教學(xué)設(shè)計理論研究的新領(lǐng)域。 我們朝著這一方向探索，將會使我們擺脫目前的困境。參考文獻(xiàn)：.論客觀主義教學(xué)設(shè)計范型J.外國教育研究,2004,(11):5-9.論建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計范型J.外國教育研究,2005,(1):54-59.123 Bela·H·Banathy.Compensive Systems Design in Education:WhoShould Be the Designers?J.Educational Technolog

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23、onal-Design Theories and MsC.Hillsdale,New Jersey:Lawrence Erlbaum Associates,1983.279-333.學(xué)與教的心理學(xué)M.上海:華東師范大學(xué)8,1997.229.工業(yè)出9 楊開城.以學(xué)習(xí)活動為中心的教學(xué)設(shè)計理論M.版社,2005.83.10 楊開城.以學(xué)習(xí)活動為中心的教學(xué)設(shè)計理論M.版社,2005.73;87.:工業(yè)出11 R·M·著,等譯.教學(xué)設(shè)計原理M.上海:華東師范大在圖 3 的基礎(chǔ)上，我們可以從知識關(guān)聯(lián)圖中的 14 理 論 與200811電化教育總第 262 期文章編號：10069860（

24、2008）11001506設(shè)計研究的過程模式分析：整合的視角楊南昌(江西師范大學(xué) 課程與教學(xué)研究所， 江西南昌330022)摘要：隨著設(shè)計研究作為一種新研究范式在國內(nèi)教育技術(shù)學(xué)界的傳播，如何將其應(yīng)用于實踐成為研究者與實踐者們關(guān)注的焦點和迫切需求。為此，本文以一種整合視角，對多設(shè)計領(lǐng)域（醫(yī)學(xué)復(fù)雜干預(yù)設(shè)計）和多設(shè)計研究一般模式的環(huán)節(jié)展開整合比較分析，以為研究者與實踐者開展設(shè)計研究提供基本的過程參考，幫助他們更加清楚地理解設(shè)計研究的過程特性，并能根據(jù)特定研究境脈靈活：設(shè)計研究；過程模式；復(fù)雜干預(yù)；整合設(shè)計研究的過程模式。號：G434文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A隨著人們對設(shè)計研究的廣，越來越多的研究者增加和應(yīng)用的推

25、設(shè)計研究操作過程的共同特性， 以為研究者開，需要對設(shè)計研究的相展設(shè)計研究提供基本的過程參考。關(guān)過程，復(fù)雜學(xué)習(xí)系統(tǒng)研究所涉及的迭代過程、一、整合的學(xué)習(xí)設(shè)計框架反饋循環(huán)等特征建構(gòu)有說服力的描述。另一個值得思考的問題是：設(shè)計作為人類的探究本性滲透于生“ 整合的學(xué)習(xí)設(shè)計框架” （Integrative Learning活的， 教育中的設(shè)計研究和其他設(shè)計領(lǐng)域Design Framework，ILDF）是指由在“在線共享著一些設(shè)計的共同特性。 那么，能否將這些多設(shè)計領(lǐng)域?qū)ｉL整合起來，互補有無，形成一個綜合的設(shè)計研究過程框架呢？ 我們認(rèn)為，從設(shè)計科學(xué)視域，合素養(yǎng)獲得”（ Literacy Access Online，LAO）項目研究的基礎(chǔ)上，綜合多個設(shè)計領(lǐng)域?qū)ｉL而提出的。 該過程框架借鑒設(shè)計過程進(jìn)行擴(kuò)展，吸收了-理整合和借鑒臨床中的復(fù)雜干預(yù)設(shè)計、設(shè)計、軟（& Carey）教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計中的需求分析和形成件設(shè)計、傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計、革新推廣等其他領(lǐng)域中的設(shè)計來豐富、闡釋、解決學(xué)習(xí)科學(xué)研究中的設(shè)計問性評價、（Const） 等人的使用中心設(shè)計（Usage-centered Design） 中的用戶角色建模和原題， 對于發(fā)展學(xué)習(xí)科學(xué)中的設(shè)計研究論是很有型描述、（Rogers）