新時期高等職業(yè)教育課程改革的幾點認(rèn)識

1、新時期高等職業(yè)教育課程改革的幾點認(rèn)識鮑潔 梁燕 趙楠課程是實現(xiàn)教育目的和培養(yǎng)目標(biāo)的重要手段，是歷來教育改革的核心和突破口，教育功能的發(fā)揮在很大程度上也依賴于課程的應(yīng)變能力。高等職業(yè)教育的課程也是如此。當(dāng)前我國高等職業(yè)教育的課程建設(shè)正處于轉(zhuǎn)變模式，建立特色，與時俱進(jìn)的關(guān)鍵階段，只有徹底進(jìn)行改革才能適應(yīng)社會的發(fā)展。本文僅就當(dāng)前高職（主要是專科層次的學(xué)歷教育）課程改革談幾點認(rèn)識。一、新時期高等職業(yè)教育發(fā)展面臨的形勢世界進(jìn)入21世紀(jì)，人類社會正在邁入信息時代，隨著政治多極化、經(jīng)濟(jì)全球化、文化多元化和網(wǎng)絡(luò)信息化趨勢的迅速發(fā)展，高等教育進(jìn)入了一個新的發(fā)展時期，面臨許多新的挑戰(zhàn)。高等職業(yè)教育隨著我國高等教育

2、大眾化發(fā)展，規(guī)模迅速擴(kuò)大，占據(jù)了整個高等教育的半壁江山，成為高等教育的重要組成部分。 面對經(jīng)濟(jì)、社會、科技、文化迅速發(fā)展的新形勢，高等教育正處在我國全面推進(jìn)社會主義現(xiàn)代化建設(shè)、全面建設(shè)小康社會、實現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興的時代。根據(jù)發(fā)達(dá)國家發(fā)展的經(jīng)驗，就國家發(fā)展和社會需求的趨勢看，無論是從全面建設(shè)小康社會，不斷解放和發(fā)展生產(chǎn)力，還是從走新型工業(yè)化道路，加快城鎮(zhèn)化建設(shè)看，以及滿足人民群眾不斷增長的教育需求，高等職業(yè)教育都是不可或缺的應(yīng)用性人才培養(yǎng)的重要基地；是中國高等教育實現(xiàn)大眾化目標(biāo)和實現(xiàn)普及化目標(biāo)的最重要力量；是對中國的城鎮(zhèn)化、工業(yè)化和農(nóng)業(yè)產(chǎn)業(yè)化提供的最有力的智力支持；是中國成為世界制造中心的重要

3、保證。高等職業(yè)教育在國家經(jīng)濟(jì)社會中的作用是與國家經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展的狀態(tài)和方針緊密相關(guān)的，隨著我國入世后面臨的國際競爭的加劇及經(jīng)濟(jì)全球化進(jìn)程中產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的調(diào)整與分工，我國要以前所未有的力度推進(jìn)工業(yè)化的進(jìn)程，調(diào)整和優(yōu)化產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)，提升工業(yè)產(chǎn)品的檔次和質(zhì)量，增強(qiáng)綜合競爭力，尤其是要大力發(fā)展制造業(yè)，成為世界制造業(yè)、加工業(yè)的中心，這是我國經(jīng)濟(jì)發(fā)展的重大戰(zhàn)略決策，這一發(fā)展方針決定我們必須高度重視技術(shù)應(yīng)用性人才在社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展和工業(yè)化進(jìn)程中的重要作用，也決定了高等職業(yè)教育在發(fā)展國民經(jīng)濟(jì)中的重要戰(zhàn)略作用，我們必須將培養(yǎng)技術(shù)應(yīng)用性人才的高等職業(yè)教育作為我國高等教育發(fā)展的重點。因此，我國高等職業(yè)教育面臨前所未有的發(fā)展機(jī)遇和

4、挑戰(zhàn)，如何在已有的認(rèn)識和實踐的基礎(chǔ)上，樹立新的教育理念，改革與社會發(fā)展和時代進(jìn)步要求不相適應(yīng)的弊端，在新世紀(jì)從新的起點邁向新的高度，辦出高等職業(yè)教育的特色，真正使其成為無可替代的一種教育類型，成為我們當(dāng)前需要研究的關(guān)鍵問題。而教育活動中的一切改革最終都將影響或歸結(jié)到課程改革，如何構(gòu)建高等職業(yè)技術(shù)教育課程，使它能夠培養(yǎng)出21世紀(jì)我國社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展需要的技術(shù)應(yīng)用性人才，以及使它既能夠為學(xué)生的就業(yè)又能為學(xué)生的生涯發(fā)展準(zhǔn)備，成為高等職業(yè)技術(shù)教育課程改革的主要目標(biāo)和任務(wù)。二、當(dāng)前我國高職課程改革中的主要問題 課程是將宏觀的教育理論與微觀的教育實踐聯(lián)系起來的一座橋梁。無論什么樣的教育理論、教育思想、教育觀念

5、、培養(yǎng)目標(biāo)，最終都必須借助這座橋梁才能實現(xiàn)。教育層次、類別的區(qū)分，也集中反映在課程觀、課程模式、課程內(nèi)容等之間的區(qū)別。高等職業(yè)教育與普通高等教育的類別特征、與中等職業(yè)教育的層次區(qū)別，也集中反映在其課程體系之中。近十年來，我國高等職業(yè)教育的發(fā)展，引入了能力本位的觀念，學(xué)習(xí)借鑒了國外一些經(jīng)驗，改革了課程內(nèi)容，增大了實踐環(huán)節(jié)，取得了一些成績，但在整體的課程模式和體系上還沒有根本的變革。當(dāng)前我國高職課程改革中存在的主要問題有：1、學(xué)科本位的思想痕跡在課程中的表現(xiàn)仍根深蒂固能力本位的課程模式基本還停留在概念層面，主要表現(xiàn)在教育領(lǐng)導(dǎo)部門、辦學(xué)機(jī)構(gòu)的各類文件中仍大量使用諸如“基礎(chǔ)課、專業(yè)基礎(chǔ)課”等學(xué)科本位課

6、程中經(jīng)常使用，而能力本位課程中不存在的概念；在專業(yè)培養(yǎng)計劃中仍沿用學(xué)科本位的課程體系和課程形式；在直接面對學(xué)生的科目課程中，從教學(xué)內(nèi)容到方法手段幾乎沒有向能力本位轉(zhuǎn)換。2、課程改革尚不能與時俱進(jìn)無論從聯(lián)合國教科文組織的決議或建議,還是發(fā)達(dá)國家高等職業(yè)教育的經(jīng)驗看,進(jìn)入新世紀(jì)高等職業(yè)教育的課程理論都己經(jīng)出現(xiàn)了許多新的變化,很多傳統(tǒng)概念的內(nèi)涵賦予了新的意義。這些新的內(nèi)容在我國高職課程中還基本沒有體現(xiàn),這一方面有我國高職課程模式尚未根本轉(zhuǎn)變的原因,也有高職課程的理論依據(jù)和借鑒國外的參照物不能與時俱進(jìn)的問題。3、學(xué)習(xí)國外經(jīng)驗與結(jié)合國情的關(guān)系尚未處理好從上世紀(jì)八十年代開始，我們己注意引進(jìn)國外成功的高職課

7、程模式，最初的考慮是“原裝引進(jìn)、原裝試點、原裝推廣”,但實踐證明“原裝引進(jìn)”容易，“原裝試點”難于持續(xù),“原裝推廣”幾乎無法實施。其原因主要在于高等職業(yè)教育課程與經(jīng)濟(jì)發(fā)展?fàn)顟B(tài)以及國情狀態(tài)的緊密相關(guān),決定高職的經(jīng)驗只能在借鑒的基礎(chǔ)上創(chuàng)新，尤其在課程領(lǐng)域只能在借鑒的基礎(chǔ)上大膽改革，辦出特色。綜上所述作為高職改革核心的高職課程，必須摒棄一切舊的教育教學(xué)觀念，以現(xiàn)代職教理論做支撐，借鑒國外先進(jìn)的經(jīng)驗，突出高職教育以就業(yè)導(dǎo)向為主的特征，進(jìn)行課程模式的徹底轉(zhuǎn)變，在課程體系的各個環(huán)節(jié)中，扎實推進(jìn)改革，與時俱進(jìn)，探索符合中國國情的改革發(fā)展之路。三、高等職業(yè)教育的課程觀課程觀，是人們依據(jù)一定的哲學(xué)觀、教育觀，以

8、及心理學(xué)、社會學(xué)、技術(shù)學(xué)等方面的認(rèn)識，所形成的關(guān)于課程的基本觀點和一般看法，即關(guān)于什么是最好的課程，如何處理課程領(lǐng)域諸關(guān)系的看法，它是課程開發(fā)和管理的指導(dǎo)思想。就高等職業(yè)教育的課程觀我們重點強(qiáng)調(diào)三個方面的認(rèn)識：1、課程觀受社會觀念的影響，中國的某些傳統(tǒng)社會觀念不利于高等職業(yè)教育課程觀的形成，因其核心是輕視勞動,只有轉(zhuǎn)變“重理論、輕實踐、鄙視技術(shù)”的陳舊思想才能建立適應(yīng)現(xiàn)代社會發(fā)展的高職課程觀。2、高等職業(yè)教育是以就業(yè)為主的教育，人才培養(yǎng)突出綜合職業(yè)能力的形成，滿足職業(yè)崗位的知識、能力、素質(zhì)的需要，因此，課程觀顯然不能采取學(xué)科本位，而應(yīng)是能力本位的。學(xué)科本位的課程觀，強(qiáng)調(diào)學(xué)科知識的系統(tǒng)性與完整性

9、，出發(fā)點與高等職業(yè)教育的定位和性質(zhì)不一致，而且高等職業(yè)教育發(fā)展的歷史證明，學(xué)科本位課程觀指導(dǎo)下的高職課程培養(yǎng)出來的學(xué)生，難于滿足就業(yè)需要，不符合社會對該類應(yīng)用性人才的需求。因此就業(yè)導(dǎo)向、能力本位是高等職業(yè)教育課程觀的核心內(nèi)容。3、從世界范圍看，高等職業(yè)教育能力本位課程觀的確立并在當(dāng)今興盛不衰，是現(xiàn)代社會生產(chǎn)技術(shù)的發(fā)展極其迅速，生產(chǎn)技術(shù)的發(fā)展直接導(dǎo)致工作崗位技術(shù)含量的增加，責(zé)任范圍的擴(kuò)大 ，對從業(yè)者的職業(yè)能力提出了更高的要求；是當(dāng)今產(chǎn)業(yè)界直接參與職業(yè)教育和培訓(xùn)過程，由他們來決定教育和培訓(xùn)的內(nèi)容和方式的現(xiàn)代社會價值取向，在能力本位課程觀中的最好貫徹；特別是這種能力本位課程觀中的能力，超越了早期人們

10、對能力本質(zhì)過分狹隘的理解，已不是行為主義導(dǎo)向的與任務(wù)相關(guān)的職業(yè)技能，也不是整體主義或一般素質(zhì)導(dǎo)向的基本能力，而是將一般素質(zhì)與具體情景聯(lián)系起來的整體能力。即個體在現(xiàn)實的職業(yè)工作表現(xiàn)中所體現(xiàn)出來的才智、知識、技能和態(tài)度的整體表現(xiàn)。一方面，這種能力不等同于特定的任務(wù)，能力是個體知識、技能和態(tài)度所形成的一種復(fù)雜的素質(zhì)結(jié)構(gòu)，是完成具體操作的基礎(chǔ)。另一方面，這種素質(zhì)結(jié)構(gòu)總是與一定的職業(yè)情境或工作角色聯(lián)系在一起，因此操作表現(xiàn)也就是推斷個體能力的主要依據(jù)。這種整體的能力觀可以把能力理解為有不同層次或水平差異，這就有助于構(gòu)建包括從低級能力水平到高級水平的能力在內(nèi)的完整的能力體系，一般這種能力體系的構(gòu)建需要通過對

11、能力內(nèi)容的有機(jī)整合完成。使能力本位不僅適用于職業(yè)培訓(xùn)，也可以適用于專業(yè)性教育。因此轉(zhuǎn)變學(xué)科本位的思想，實現(xiàn)高職教育的課程模式向能力本位的轉(zhuǎn)換,在與時俱進(jìn)和有機(jī)整合的觀念指導(dǎo)下實現(xiàn)課程開發(fā)，對于建設(shè)有中國特色的高等職業(yè)教育是十分重要的。四、高等職業(yè)教育的課程開發(fā)課程開發(fā)也稱為課程設(shè)計或課程編制，是產(chǎn)生一個完整課程的全過程，包括目標(biāo)的確定、內(nèi)容的選擇、內(nèi)容的組織、實施與評價。在高職教育中課程開發(fā)的任務(wù)主要是回答以下問題：（1）社會經(jīng)濟(jì)和勞動力市場對人才的需求是什么？（2）采用何種課程結(jié)構(gòu)和類型更容易實現(xiàn)這一目標(biāo)？（3）如何對課程進(jìn)行管理？有何種質(zhì)量保證措施？(趙志群 2003) 回答這些問題的關(guān)鍵

12、，即課程開發(fā)的首要任務(wù)是解決兩個關(guān)鍵問題，一是途徑，二是方法。1、 課程開發(fā)的途徑和方法在能力本位課程觀指導(dǎo)下，開發(fā)能力本位課程的主要途徑是什么呢？要使社會經(jīng)濟(jì)和勞動力市場對人才的需求真實的反映到教育部門，開發(fā)的課程滿足社會職業(yè)崗位對人才培養(yǎng)的要求，最有效、最基本的途徑就是校企合作共同開發(fā)。目前來看我國高職課程的開發(fā)，雖有些有企業(yè)人員的參與，但大多還是以學(xué)校為主來做的，造成課程與工作的客觀聯(lián)系被割裂開來，教學(xué)內(nèi)容跟不上行業(yè)、企業(yè)現(xiàn)行的主流技術(shù)。產(chǎn)學(xué)結(jié)合是高等職業(yè)教育人才培養(yǎng)的基本途徑，其最本質(zhì)最核心的體現(xiàn)應(yīng)在課程改革的結(jié)合上，而校企合作共同開發(fā)課程是重要的體現(xiàn)。而一套科學(xué)的符合高等職業(yè)教育的課

13、程開發(fā)方法，更是高職課程開發(fā)的重中之重。我國在80年代引進(jìn)了加拿大CBE的DACUM課程開發(fā)方法，這種方法是由經(jīng)驗豐富的優(yōu)秀的企業(yè)人員、教師、課程專家等組成的專業(yè)委員會實施，首先采用職業(yè)分析法，進(jìn)行職業(yè)分析、職責(zé)分析、任務(wù)分析，分析過程中，將所觀察的工作行為分解為具體的專項能力，再組合成綜合能力，形成一個工作能力分析表和說明，然后由課程專家根據(jù)各項能力所需要的知識、技能和態(tài)度進(jìn)行融合，按難易程度及邏輯關(guān)系加以系統(tǒng)組織排列，形成若干個課程模塊，最后把這些課程模塊按一定方式組合成完整的專業(yè)課程體系。這種課程開發(fā)方法，突出了能力本位，體現(xiàn)了校企合作共同開發(fā)，在我國的應(yīng)用當(dāng)中，轉(zhuǎn)變學(xué)科本位為能力本位的

14、課程起到很好的促進(jìn)，但這種方法中采用的職業(yè)分析是從行為主義的思路出發(fā)，把職業(yè)能力分解成獨立的細(xì)小的任務(wù)單項能力，再把任務(wù)疊加組合成綜合能力的研究方式，實際忽視了人類勞動過程的整體特性和經(jīng)驗成分，對一些非技能性的能力，無法進(jìn)行精確分解，也忽視了人的個性發(fā)展和內(nèi)在精神培養(yǎng)?，F(xiàn)代生產(chǎn)技術(shù)的發(fā)展，勞動組織形式和管理方式以及人的全面發(fā)展的要求，對人的能力提出了更高的要求，同時，加拿大的經(jīng)濟(jì)發(fā)展階段、產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)和勞動組織方式與我國相差甚遠(yuǎn)。因此，這種課程開發(fā)方法，在我國高職教育中，還沒有見到成功應(yīng)用的案例。2002年德國技術(shù)與職業(yè)教育研究所與大眾公司合作開發(fā)了一種針對工作過程的工作分析法，BAG分析法，這種

15、方法可以幫助人們針對各地方、學(xué)校、企業(yè)或車間的具體實際情況，確定具體的學(xué)習(xí)情景和學(xué)習(xí)任務(wù)，對一個職業(yè)所做的所有工作分析的結(jié)果不再是簡單的和缺乏內(nèi)在工作過程聯(lián)系的能力列表，而是一系列綜合性的典型工作任務(wù)，這使得全面的面向工作過程的高職教育課程成為可能。而澳大利亞近年采用有機(jī)整合的能力本位課程觀開發(fā)課程，由行業(yè)企業(yè)專家根據(jù)職業(yè)崗位工作的要求分解出能力標(biāo)準(zhǔn)，開發(fā)出學(xué)習(xí)包，各教育機(jī)構(gòu)根據(jù)學(xué)習(xí)包開發(fā)以問題為中心的課程，進(jìn)行教學(xué)。這種方法可以滿足有比較復(fù)雜技術(shù)要求的職業(yè)教育，同時與職業(yè)資格相聯(lián)系，又可在各層次教育之間進(jìn)行銜接。這些課程開發(fā)方法都是我國高等職業(yè)教育課程開發(fā)可資借鑒的，但重要的是要學(xué)習(xí)別人的先

16、進(jìn)經(jīng)驗，探索符合我國國情的高等職業(yè)教育課程開發(fā)方法，而目前我國在高職課程建設(shè)上緊迫需要的正是如此。2、課程目標(biāo)課程目標(biāo)是一定教育階段的專業(yè)課程方案力圖最終達(dá)到的標(biāo)準(zhǔn)或預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果，是學(xué)生學(xué)完某個專業(yè)課程后將要達(dá)到的或獲得的知識能力態(tài)度等。而課程目標(biāo)又是為教育目的、培養(yǎng)目標(biāo)服務(wù)的，因此在課程開發(fā)確定課程目標(biāo)時，首先要滿足高等職業(yè)教育以就業(yè)為導(dǎo)向的教育性質(zhì)和以開發(fā)人力資源、為勞動力個體的職業(yè)生涯更好的發(fā)展的目的，實現(xiàn)培養(yǎng)技術(shù)應(yīng)用性高級專門人才的培養(yǎng)目標(biāo)。要強(qiáng)化這種觀念意識，就要通過職業(yè)分析對職業(yè)崗位、勞動生產(chǎn)過程，對人才規(guī)格的要求進(jìn)行充分的調(diào)查，再考慮學(xué)習(xí)者自身的素質(zhì)，課程專家的建議以及國家地方教

17、育方針和政策、學(xué)校的條件等、確定出明確的課程目標(biāo)，這種突出的就業(yè)導(dǎo)向性，應(yīng)是高職教育區(qū)別于普通高等教育課程的顯著特征之一。3、課程內(nèi)容高職教育課程內(nèi)容的確定，是根據(jù)課程目標(biāo)，選擇達(dá)到目標(biāo)的知識、技能、職業(yè)態(tài)度等內(nèi)容。在以能力為本課程觀的指導(dǎo)下，高職課程內(nèi)容的選擇主要是根據(jù)課程開發(fā)中的職業(yè)工作分析獲得的能力要求和標(biāo)準(zhǔn)來組織課程內(nèi)容。課程內(nèi)容的知識選擇應(yīng)緊緊圍繞能力要求進(jìn)行組織，既包括學(xué)科理論知識，又包括工作過程知識，知識的組合不是簡單的各門理論課程的疊加，而是以能力需要進(jìn)行有機(jī)整合。這里應(yīng)是最需要避免學(xué)科本位、學(xué)科知識系統(tǒng)化完整化的，現(xiàn)實中，往往認(rèn)為已經(jīng)有了能力分析和能力標(biāo)準(zhǔn)了，這就是能力本位了

18、，但在組織課程內(nèi)容時實際還是在自覺或不自覺地按學(xué)科本位確定課程內(nèi)容。而還需要指出的，是當(dāng)前高等職業(yè)教育改革中，很多理論工作者都提出了課程整合的一些原則，然而按其原則將所有好的東西整合起來可能形成一個非常完美的集合體。而對于實際教學(xué)工作者，這種完美的集合體往往是一種終生追求而無法實現(xiàn)的理想，同時如果整合的不好還可能給他們的工作帶來預(yù)想不到的麻煩和困難。所以整合的關(guān)鍵是要在深入分析被整合內(nèi)容的內(nèi)涵及其內(nèi)在聯(lián)系，國家和地方經(jīng)濟(jì)發(fā)展?fàn)顟B(tài)以及生源地基教情況的基礎(chǔ)上，有取有舍、有得有失，抓住主要矛盾,形成有機(jī)整合。關(guān)于實踐課程的能力訓(xùn)練應(yīng)緊緊圍繞能力要求確定核心技能和一般技能分層次和重點進(jìn)行不同的訓(xùn)練。而

19、課程內(nèi)容中的職業(yè)態(tài)度和素質(zhì)內(nèi)容，決不是僅僅開幾門課程，而是應(yīng)貫穿在整個知識學(xué)習(xí)和能力訓(xùn)練的全過程中，進(jìn)行精心的設(shè)計，使能夠確保達(dá)到課程目標(biāo)要求。4、課程結(jié)構(gòu)在實施能力本位課程時,在課程結(jié)構(gòu)上大都體現(xiàn)出模塊化特征，這反映了模塊化課程結(jié)構(gòu)對能力本位課程的適用性。體現(xiàn)在：第一是能力本位課程的需要，第二是有利于高職課程的穩(wěn)定和高質(zhì)量地實施，第三是具有靈活、開放性，可及時進(jìn)行課程的更新，保持課程的最佳適應(yīng)性，又可滿足學(xué)生不同的學(xué)習(xí)方式，使學(xué)生的個性化學(xué)習(xí)成為可能，達(dá)到因材施教、人人成功的職業(yè)教育目的。盡管模塊具有相對獨立性，但也可以與相同或相關(guān)學(xué)習(xí)領(lǐng)域的其他模塊發(fā)生聯(lián)系，從而組合成指向更大培養(yǎng)目標(biāo)的完整

20、的模塊課程。所謂課程模塊，其實質(zhì)是低于專業(yè)課程和高于科目課程的專業(yè)領(lǐng)域相近的一組知識能力課程體系，它可以由若干門科目課程組成。同時它也是構(gòu)成課程結(jié)構(gòu)框架的基本單元，不同的課程模式可以組成不同的課程結(jié)構(gòu)，但基本單元(課程模塊)的內(nèi)容不變。當(dāng)前我國高職課程結(jié)構(gòu)方面存在的問題仍然是如何構(gòu)造較適于我國國情的課程模式，否則很難突破學(xué)科模式下的老三段式課程結(jié)構(gòu)。5、科目課程形式高等職業(yè)教育是以就業(yè)為導(dǎo)向的教育，以培養(yǎng)學(xué)生職業(yè)崗位或行業(yè)技術(shù)需要的綜合職業(yè)能力為主要目標(biāo)，課程是以能力為本位的，這就需要改變學(xué)科本位較單一的課堂講授形式。要盡可能與職業(yè)崗位、工作情景相聯(lián)系。如采用實驗、試驗課程、仿真課程、實訓(xùn)、實

21、習(xí)課程、模擬實際工作的課程、面向企業(yè)的課程、面向證書的課程、社會實踐課程等等。通過不同的課程形式，使學(xué)生的知識、能力、素質(zhì)的培養(yǎng)達(dá)到最佳效果。6、課程實施高職教育課程的實施是將選擇并組織好的課程內(nèi)容付諸實踐，這是課程中的重要一環(huán)。高職教育能力本位課程的實施，與學(xué)科本位課程相比，不僅對教學(xué)方法和教學(xué)手段采用的要求更高，而且對師資與學(xué)校的設(shè)施以及行業(yè)企業(yè)提供的實訓(xùn)條件也有較高的要求。特別要強(qiáng)調(diào)的是，高職課程的實施要以學(xué)生為主體來組織進(jìn)行。在多種課程形式中，教師要轉(zhuǎn)變給學(xué)生灌輸知識的角色，應(yīng)根據(jù)課程內(nèi)容采用利于綜合職業(yè)能力培養(yǎng)的教學(xué)方法，成為學(xué)生學(xué)習(xí)的組織者。應(yīng)采用現(xiàn)代職業(yè)教育教學(xué)法，如可借鑒國外職

22、業(yè)教育較成功的項目教學(xué)法、引導(dǎo)課文教學(xué)法、行動導(dǎo)向教學(xué)法等。此外，采用靈活的選課制和學(xué)分制是體現(xiàn)以學(xué)生為主體滿足學(xué)生不同需要來組織實施課程的重要方面。7、課程質(zhì)量和評價高職課程的質(zhì)量和評價，一方面可以確定課程達(dá)到目標(biāo)的程度，另一方面可提供課程進(jìn)一步完善與改進(jìn)的依據(jù)。課程的質(zhì)量評價涉及以下幾個方面的問題(1) 質(zhì)量觀課程質(zhì)量觀要解決課程質(zhì)量和評價的指導(dǎo)思想問題，因此高職課程的質(zhì)量觀必須與其課程觀相一致，一要建立以就業(yè)為導(dǎo)向兼顧其它培養(yǎng)目標(biāo)的質(zhì)量觀，就業(yè)率、在就業(yè)崗位上所發(fā)揮的作用、對企業(yè)發(fā)展的貢獻(xiàn)等都是衡量高職課程質(zhì)量的重要方面。(2) 質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)課程評價的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，或說課程評價的取向，是一個關(guān)鍵的問題。高職課程以能力為本位，評價就應(yīng)以能力本位的標(biāo)準(zhǔn)來進(jìn)行，而如以學(xué)科本位的評價標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行評價，只測試對知識的掌握程度，忽視對能力的考核，就將使高職課程導(dǎo)入歧途，改變高職教育以就業(yè)為導(dǎo)向的性質(zhì)，失去能力本位的課程特色。因此，高職課程評價的首