學(xué)校的挑戰(zhàn)——創(chuàng)建學(xué)習(xí)共同體

1、學(xué)校的挑戰(zhàn)創(chuàng)建學(xué)習(xí)共同體學(xué)校的挑戰(zhàn)創(chuàng)建學(xué)習(xí)共同體一書(shū)的作者是日本著名教育學(xué)者佐藤學(xué)，由華東師范大學(xué)鐘啟泉教授翻譯。全書(shū)貫穿了一個(gè)主題：把創(chuàng)建“學(xué)習(xí)共同體”作為學(xué)校改革的哲學(xué)，推進(jìn)新型學(xué)校的建設(shè)。這種學(xué)校改革的哲學(xué)倡導(dǎo)“課堂改革”的三大中心課題：一是以兒童“學(xué)習(xí)”為中心的課堂教學(xué)的革命；二是教師作為教育專(zhuān)家得以共同成長(zhǎng)的“同僚性”的學(xué)習(xí)共同體的形成；三是家長(zhǎng)從“參觀學(xué)習(xí)”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皡⑴c學(xué)習(xí)”的實(shí)現(xiàn)。全書(shū)微言大義，以大量實(shí)際案例展示了日本“課堂改革”的理念、經(jīng)驗(yàn)、方法和技術(shù)，同時(shí)也描述了作者作為一名教育學(xué)者與中小學(xué)教師展開(kāi)合作研究的充滿挑戰(zhàn)的心路歷程。佐藤學(xué)教授多年來(lái)同中小學(xué)教師一起研究教育、探索教

2、育改革，在本書(shū)中明確提出了一些教育理念：學(xué)校和教師的責(zé)任并不在于“上好課”。學(xué)校和教師的責(zé)任在于：實(shí)現(xiàn)每一個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)權(quán)，提供學(xué)生挑戰(zhàn)高水準(zhǔn)學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)。學(xué)習(xí)是同新的世界的“相遇”與“對(duì)話”，是師生基于對(duì)話的“沖刺”與“挑戰(zhàn)”。挑戰(zhàn)學(xué)習(xí)的兒童詩(shī)靈動(dòng)的、高雅的，而且是美麗的。唯有沖刺與挑戰(zhàn)的“合作學(xué)習(xí)”，才是潤(rùn)澤兒童心田的課堂，才是寧?kù)o的教室里教師循循善誘的課堂。這種潤(rùn)澤性和縝密性正是培養(yǎng)孩童知性的關(guān)鍵要素。書(shū)中還指出：教師的責(zé)任不是“上好課”，而是實(shí)現(xiàn)每一位兒童的學(xué)習(xí)權(quán)。是的，我們必須對(duì)每一個(gè)學(xué)生負(fù)責(zé)，以往有太多的時(shí)候，我們以學(xué)生有差異是正常的必然的為由，從而給我們的“不負(fù)責(zé)任”找借口?，F(xiàn)在想想

3、真不是那樣。學(xué)習(xí)共同體正是包容了每一個(gè)人的差異性和參與性的共同體?；叵胱约旱恼n堂，一次小組課上，一位剛?cè)雽W(xué)的孩子，由于他還不會(huì)說(shuō)、還不懂聽(tīng)，當(dāng)時(shí)為了保證其他學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，而忽略了他，剝奪了他的學(xué)習(xí)權(quán)、挑戰(zhàn)學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)。如何才能真正的實(shí)現(xiàn)每個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)權(quán)，這需要老師花更多的心思和時(shí)間去觀察孩子、了解孩子、親近孩子和接納孩子。創(chuàng)設(shè)多種多樣的活動(dòng)、準(zhǔn)備各種各樣的資料來(lái)豐富課堂，讓學(xué)生真正地成為學(xué)習(xí)的主導(dǎo)者。文章中還講到:什么樣的課堂能夠稱(chēng)為“精彩的課堂”，“精彩”并不是指教師“上課”的優(yōu)劣，而是指每一個(gè)兒童自由自在地、有個(gè)性地參與教學(xué)，形成了以“傾聽(tīng)關(guān)系”為基礎(chǔ)的管弦樂(lè)般地交響，尤其是每一個(gè)教師都能

4、真誠(chéng)地面對(duì)教材與兒童。這是多么令人向往、令人著迷的課堂，我們過(guò)往的課堂都是以老師板書(shū)授課、學(xué)生傾聽(tīng)回答為主。即便是準(zhǔn)備充足的公開(kāi)課，也更像是一場(chǎng)“表演”，看似積極回答問(wèn)題的學(xué)生都是訓(xùn)練出來(lái)的。佐藤學(xué)先生的“精彩的課堂”，我也好想嘗試一下。任何一個(gè)兒童的思考與挫折都應(yīng)當(dāng)視為精彩的表現(xiàn)來(lái)加以接納。傾聽(tīng)每一個(gè)兒童的困惑于沉默，正是課堂教學(xué)的立足點(diǎn)。所以，富于創(chuàng)意的教師總是全身心地直面兒童的多樣性和教材的發(fā)展性的。教學(xué)的創(chuàng)造能否成功取決于教師在多大程度上尊重教材，尊重每一個(gè)兒童，以及教師對(duì)于自身工作的尊重。學(xué)校改革的目的是保障每一個(gè)兒童的學(xué)習(xí)權(quán)利；保障每一個(gè)教師作為教育家的成長(zhǎng)。倘若只有少數(shù)教師、少數(shù)

5、課堂出色，其他課堂兒童的學(xué)習(xí)受到阻礙、其他教師的成長(zhǎng)受到阻礙，那么，這所學(xué)校的改革決不能得到積極的評(píng)價(jià)。唯有保障每一個(gè)兒童的尊嚴(yán)與學(xué)習(xí)權(quán)，尊重每一個(gè)教師的多樣新并保障其個(gè)性化的成長(zhǎng)，才能死的學(xué)校的改革腳踏實(shí)地地向前推進(jìn)。教師的作用正在向?qū)W習(xí)的設(shè)計(jì)者和主持者轉(zhuǎn)變，為什么要“合作學(xué)習(xí)”呢？其一，不組織“合作學(xué)習(xí)”，每一個(gè)人的學(xué)習(xí)就不能成立。其二，要提高每一個(gè)人的學(xué)習(xí)能力，“合作學(xué)習(xí)”是不可或缺的。學(xué)習(xí)，并不是從同一性中產(chǎn)生的，學(xué)習(xí)之所以形成，恰恰是在差異中?！昂献鲗W(xué)習(xí)”的意義在于，通過(guò)與同學(xué)的合作，一個(gè)學(xué)生能挑戰(zhàn)其不能達(dá)到的水準(zhǔn)。通過(guò)參與基于小組的“合作學(xué)習(xí)”，可以克服無(wú)數(shù)兒童的低學(xué)力問(wèn)題?；趦A

6、聽(tīng)關(guān)系的“合作學(xué)習(xí)”的建構(gòu)，正是克服低學(xué)力的最有效的方法?！皩W(xué)力”并不是自下而上地堆積起來(lái)的，而是需要從一定的高度加以引領(lǐng)。“同僚性”的校本研修的原則：第一，研討的對(duì)象不是放在“應(yīng)當(dāng)如何教”的問(wèn)題上，而是基于課堂的事實(shí)“兒童學(xué)習(xí)的成功之處何在，失敗之處何在”。第二，在研討中，觀摩者不是“對(duì)執(zhí)教者建言”，而是闡述自己在觀摩了這節(jié)課之后“學(xué)到了什么”，通過(guò)交流心得，相互學(xué)習(xí)。第三，在研討中，觀摩者不應(yīng)當(dāng)緘默不語(yǔ)，應(yīng)當(dāng)實(shí)現(xiàn)不受高談闊論者與評(píng)頭論足者支配的民主型研討，他可以這樣說(shuō)，你不應(yīng)當(dāng)這樣去聽(tīng)。有人把教師的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)形象的分為四個(gè)層級(jí)。核心層是教師要具有挑戰(zhàn)的精神。再往外一層是教師個(gè)體的課堂研究。有

7、理論還要有實(shí)踐。就像我們的個(gè)人課題一樣，都是針對(duì)自己的特點(diǎn)，最直接有效的實(shí)踐研究。再往外則是同事間的學(xué)校間的課例研究。最后是校本教研制度作為保證。這里面課例的研究有如下注意的事項(xiàng):觀摩一堂課，組織兩小時(shí)的討論(時(shí)間真的很長(zhǎng));以學(xué)年而非學(xué)科為單位的研修(這個(gè)也是一個(gè)很難操作的，難就難在還要快學(xué)科參與討論);全員參與的校本研修(校長(zhǎng)去行政化先從親自上課作為突破口);研討日常的教學(xué)，重視課后的研究甚于課前的研究(這個(gè)也是和現(xiàn)在的教研習(xí)慣有沖突的)。另外，對(duì)教學(xué)研討也有要求:第一，研討的對(duì)象不是放在“應(yīng)當(dāng)如何教”的問(wèn)題上，而是基于課堂的事實(shí)-“兒童學(xué)習(xí)的成功之處何在，失敗之處何在”。也就說(shuō)，多關(guān)注課堂中的學(xué)生，一切從學(xué)生的學(xué)習(xí)效果出發(fā)來(lái)評(píng)價(jià)，并不是從欣賞教師的教學(xué)藝術(shù)角度考慮。再華麗的教學(xué)技巧，沒(méi)有實(shí)實(shí)在在的學(xué)生收獲，你也是不成功的。其次，在研討中觀摩者不是對(duì)執(zhí)教者建言，而是闡述自己在觀摩了這節(jié)課之后“學(xué)到了什么”，通過(guò)交流心得來(lái)相互學(xué)習(xí)。在研討中，