1備課要超越課堂

1、備課要超越課堂提到“備課”，教師常常自然而然地把思考的重心與“課”緊密聯(lián)系起來，考慮的主要是這堂課的重點、難點是什么，要如何突破，教學流程該如何安排等。但是，課堂活動本身是系統(tǒng)的、復雜的，知識本身來源于生活，也并不分學科，如果教師在備課時僅僅把思考的重心局限于課堂，局限于一節(jié)課，則很容易忽視知識之間的關(guān)聯(lián)性、系統(tǒng)性，從而降低教學的效果。所以，備課時不僅要考慮到學科知識，還要做到“超越課堂”。這里所謂“超越課堂”，有兩層含義：一是教師在備課時，要注意超越教材，走向生活，使教學與學生的生活實際相聯(lián)系；二是要突破“孤島式”的教學，使今日之教學與昨日、明日之教學形成一個系統(tǒng)。走向生活我們判斷一堂課成功

2、與否，不只是看教師講授了什么，更看重學生學到了什么。什么樣的教學才能激發(fā)學生的學習欲望呢？捫心自問，我們都會發(fā)現(xiàn)，自己更愿意投入時間和精力來學習對自己有用的東西。學生也一樣，如果他們感覺不到自己所學習的知識與他們的生活有聯(lián)系，學校學習除了回答老師的問題、通過考試外沒有其他的作用，那就很難被激發(fā)出“我要學習”的愿望和主動學習的意識。這就要求教師在備課時注重聯(lián)系學生的生活實際，為學生提供能夠?qū)W以致用的知識。能夠?qū)W以致用的知識都是有“來龍去脈”的知識，即，來自于生活并能夠用之于生活。我們來看看下面兩節(jié)“統(tǒng)計課”老師A照搬書上拋硬幣的例子來引入教學。首先是老師拋硬幣，讓學生猜測哪一面朝上。接著，由兩個

3、學生結(jié)合成一個小組，并為每個小組提供一枚硬幣，要求學生分別拋十次并記錄結(jié)果。令教師沒有想到的是，學生才拋了三四次就出了問題：一個學生喜歡硬幣正面朝上，而另一個學生喜歡背面朝上，眼看老是自己不喜歡的一面沖上，忍不住動了手腳，把自己喜歡的一面翻到上面，結(jié)果兩人爭執(zhí)起來；一個學生爬到別人桌下?lián)鞚L落下去的硬幣而與之發(fā)生了沖突場面混亂不堪，老師只好草草叫停，把書本上的記錄結(jié)果拿出來講解一番而收場。老師B以即將舉辦的班級聯(lián)歡會“需要準備哪三樣水果”為題引入教學。學生七嘴八舌，有的喜歡桃子，有的喜歡葡萄，有的喜歡西瓜老師將學生提議的水果名稱一一寫在黑板上，并確認無一遺漏，然后給學生每人一張貼紙，請他們到黑板

4、前投票。當學生把貼紙都貼到自己的所喜歡的水果名稱上后，老師詢問：選擇哪三種水果？結(jié)果大家一致同意選擇得票最多的三種水果，即使不喜歡這三樣水果的學生也沒有意見。于是老師據(jù)此歸納出了概率的含義，以及如何根據(jù)統(tǒng)計結(jié)果作出決定。接著，老師又提出：如果班級運動會需要設(shè)計十個比賽項目，該怎么辦？概率統(tǒng)計還可以幫助解決生活中的哪些問題？由于這些問題與學生的生活密切相關(guān)，整堂課中，學生們都表現(xiàn)得非常投入、活躍。很顯然，第二位教師的課要比第一位教師成功，而他的成功恰恰在于恰當?shù)芈?lián)系了生活，設(shè)計的活動使學生感受到了學習與生活的聯(lián)系，并且，教師最后的提問也有助于學生學會運用學到的知識解決實際問題。再來看一個例子在一

5、次教師培訓活動中，我提了一個問題：“鳥的本質(zhì)特征是什么？”結(jié)果大多數(shù)人老師都提到了“會飛”。“好的，如果會飛是鳥的本質(zhì)特征，”我接著問道：“那么鴕鳥會飛嗎？鴕鳥是鳥嗎？”老師們開始爭論起來，有的說鴕鳥不會飛，不是鳥；有的說鴕鳥不會飛，可它應該是鳥。我繼續(xù)追問：“如果說會飛是鳥的本質(zhì)特征，那么會飛的都是鳥嗎？顯然，蜜蜂會飛，卻不是鳥。是鳥并不一定就會飛，而會飛的也并不一定就是鳥。其實，我們每個人都學過動物學，相信老師們都知道鳥類的本質(zhì)特征是兩足、卵生、恒溫的脊椎動物，身體被覆羽毛，有喙，等等。只是，就我們的生活經(jīng)驗來看，麻雀、鴿子這些常見的鳥類都是會飛的。”為什么本來是知道鳥類的本質(zhì)特征的，但盤

6、踞在頭腦中的仍然還是來自生活中的那些經(jīng)驗？一個重要原因恐怕就在于，我們的老師在進行教學時，把學生看成一張白紙，其設(shè)定的教學前提是：在沒有學習鳥類知識之前，學生并不知道什么是鳥類。但實際上，學生并不是一張白紙，他們從各自的生活中來，帶著已有的知識和經(jīng)驗，而這些經(jīng)驗恰恰有可能影響他們對教師所教授內(nèi)容的正確理解和把握。因此，對于這個問題的講解，如果側(cè)重于糾正學生可能存在的常識性錯誤，效果會更好。這是教師在備課時必須注意甚至警惕的問題與生活割裂開來的教學，不僅會使學生學得沒意思，還會導致這樣的結(jié)果：學生在學校里看似掌握了很多東西，能夠取得不錯的成績，但是當他們離開學校、回到現(xiàn)實生活中時，卻仍然運用自己

7、舊有的生活經(jīng)驗（這些經(jīng)驗可能是錯誤的）來解決問題。倘若如此，那么教學便失去了其應有的價值和意義。走向系統(tǒng)課堂不是一個一個的“孤島”，而是前后緊密銜接的系統(tǒng)。許多教師在備一堂課時常常能夠設(shè)計得十分精美，教學內(nèi)容、學生實際，都能兼顧周全，但可能沒有做到：一節(jié)節(jié)的課是前后呼應的整體，每一節(jié)課之間都是環(huán)環(huán)相扣的。課堂教學如果只是將眼光局限于某一節(jié)課的知識點，學生所獲得的知識就只能是一個個孤立的片段，而難以形成普遍聯(lián)系的知識網(wǎng)絡，從而導致這些知識成為惰性的知識，在實際生活中無法有效提取并用以解決問題。因此，教師在備課時，要有一種系統(tǒng)的思想，要強調(diào)現(xiàn)在與過去和未來的聯(lián)系，將局部（一節(jié)課）看成是整體（一個學

8、科）的一部分，以幫助學生建立起自己的知識網(wǎng)絡，真正做到舉一反三和觸類旁通。比如，一個教師在設(shè)計“圓柱體體積公式”的教學時，巧妙地從生活中常見的罐裝飲料說起，將物理課的容積與數(shù)學課的體積聯(lián)系起來。一上課，老師首先拿出學生常喝的聽裝可樂罐，問罐上標注的凈含量是什么意思。學生都知道凈含量是指這個罐子里裝了多少可樂，也就是可樂罐的容積。老師又問學生：“它真能裝這么多可樂嗎？”學生馬上想到物理的方法把罐里的可樂倒入量杯測量。老師問：“不打開可樂罐，能不能用數(shù)學的方法，計算出它的容積？”學生知道可樂罐是圓柱體，算出它的體積就是可樂罐的容積，可是還沒有學過圓柱體的體積公式，一時不知道該如何入手。“那，我們之

9、前學了什么體積公式呢？”老師問?！罢襟w體積公式?！崩蠋熥寣W生到黑板上寫出公式，然后把邊長的立方改寫成“邊長邊長邊長”，并進一步啟發(fā)學生思考：用“邊長邊長”可以計算出什么？正方體的底面是正方形，圓柱體的底面是什么圖形在老師的啟發(fā)下，有學生想到正方體的邊長相當于正方體的高，可以與圓柱體的高對應，正方體的“邊長邊長”可以與圓柱體的底面積相對應，于是列出了V圓柱體r2 h?？粗约和茖С龅墓剑瑢W生很是興奮。老師一方面夸獎學生能夠大膽假設(shè)，另一方面又提醒學生要小心求證，并把學生分成幾個小組，給每組提供了幾個大小不一的圓柱體，讓學生檢驗自己所推導的公式是否成立。于是，小組內(nèi)一些學生通過測量圓柱體的高、底面直徑，用自己推導出的體積公式計算出了各個圓柱體的體積；同組的其他成員則利用老師提供的水槽、量杯，以物理的方法通過逐一測量得出各個圓柱體的容積。結(jié)果兩組數(shù)據(jù)完全吻合，從而驗證了學生自己推導出的圓柱體體積公式