課例研究與編寫

1、課例研究與編寫張慶勉溫州市教育教學研究院教師教學工作的最大特點教學情境的不確定性教學對象的復雜性和差異性教學決策的不可預見和不可復制 加 邁克·富蘭：變革的力量教師專業(yè)與成熟專業(yè)相比，除了文本知識之外，更需要實踐的智慧，人文的精神，需要提高教師觀察決斷的能力和隨機應變的能力教師學習的五個特點教師的學習是基于案例的情境學習建構主義學家斯皮羅(Spiroet)在1991年提出學習分為初級學習(脫離經驗的,以文字符號編碼的、結構良好的知識)和高級學習(復雜的、嵌于情境的、結構不良的知識）。高級學習，要求根據(jù)不同的教學目標，在不同時間，用不同方法創(chuàng)設情境，從不同角度多次認識同樣的材料。教師的

2、學習是基于案例的理解、分析和反思，教師的研究是以案例為載體的實踐研究，教師擅長的表達是運用案例的表達。以案例為載體的專題研究可以很好地解決教育科研與教學研究兩張皮（只有專題沒有課例或只有課例沒有專題）教師的學習是基于問題的行動研究英國人雷格·列文(Reg Revans)在20世紀50年代提出行動學習的概念。教師的行動學習，可以概括為：為改進自己的教學而學習，針對自己的教學問題而學習，在自己的教學過程中學習。教師的學習首先要有問題意識，有問題才有不同意見的討論，才能使概念不斷明晰；校本教研就是要以問題引導學習，不斷使日常教學工作問題化，從中提煉出研究課題；以差異推動進取，不斷尋求理想與

3、現(xiàn)實的差距，個人與他人的差距，挑戰(zhàn)能力邊緣，超越自我。教師的學習是基于群體的合作學習前蘇聯(lián)心理學家維果斯基（Vygotsky）20世紀30年代初提出，人類的學習是在人與人之間交往過程中進行，是一種社會活動。學習的本質是一種對話，個人與自我的對話，個人與他人的對話，個人與理論的對話，個人與實踐的對話。教師基于群體的合作學習可以概括為三種類型： 指導型的合作學習，校內專家、教研員、專業(yè)理論工作者的指導； 交流型的合作學習，公開課、教學成果展示、讀書匯報課等； 研究型的合作學習，案例分析、專題討論、課題研究等。教師的學習是基于實踐的研究學習20世紀60年代，英國斯騰豪斯（L.Stenhouse）提出

4、教師即研究者，教師不只是課程的執(zhí)行者，也是研究課程教學的主人。他的學生埃里奧（J.Elliot）和凱米斯（S.Kemmis)提出，教師只有實現(xiàn)了從檢驗課程專家的假設到自己提出假設并驗證假設的轉換，教師才能真正算得上是研究者。教師的研究是實踐的研究，在實踐中鑒別理論的真?zhèn)危趯嵺`中迸發(fā)創(chuàng)造的火花，在實踐中形成指導改進自身教學的實踐智慧和個人理論。教師的學習是基于經驗的反思學習馬薩諸塞理工學院的哲學教授舍恩（D.Schon）在1987年美國教育研究學會召開的“21世紀教學管理與教師教育”大會上做了題為促進反思性教學的報告，最早提出了“教師即反思性實踐者”的口號。1989年，心理學家波斯納將之概括為

5、：成長 = 實踐 + 反思。教師的學習不是從理論出發(fā)的，而是從經驗出發(fā)的反思與重構。美布魯克菲德說：“如果不進行批判和反思，就會總是認為事情的對與錯、是與非應該按專家說得算。于是，我們就永遠只能從別人那里明白做任何事的意義，于是任何時候的教學都是在實現(xiàn)別人的思想?！保ㄅ行苑此夹徒處烝BC，輕工出版社2002年，P260）課例與課例研究課例：課例是一個真實的教學案例，是對課堂教學中含有問題或關鍵事件的教學過程的敘述及詮釋。課例不僅僅是最后的課堂教學實錄(敘述)，還要交待之所以這樣教學的理由和認識(詮釋)，即“講述教學背后的故事”。課例研究：課例研究試圖讓教師學會有目標、有方法地規(guī)范地研究課堂教

6、學的改進。具體說它是圍繞如何改進一堂課，展開研究，其目的不僅僅是上好這堂課，更關鍵的是讓老師在研究這節(jié)課的過程中，掌握改進這類課或更多課的方法。“課例研究”是一個“做課例”的過程，是傳統(tǒng)教研活動的精致化研究。課例研究的由來課例研究起源于20世紀60年代的日本，是日本教師進行校內專業(yè)培訓的重要手段，稱為“授業(yè)研究”。 第三次國際數(shù)學與科學研究(TIMSS) ，使“授業(yè)研究”得到世界教育界的重視，并被推廣至美國、英國、香港。史迪哥勒(Stigler)和哈里伯特(Herebert)對日本、美國和德國的課堂教學錄像進行比較發(fā)現(xiàn)日本教授學生高層次思維方法比較多,認為是導致日本學生高成就的原因;并指出,日

7、本教師在教學上的成功與日本的授業(yè)研究活動相關。2005年12月和2006年12月,香港教育學院組織了第一屆“課堂學習研究年會Annual Conference On Learning Study ” 、第二屆年會成立了“世界課例研究協(xié)會World Association of Lesson Study ”, 把授業(yè)研究視為“改變21世紀教師專業(yè)發(fā)展的強有力途徑”而加以推廣。目前，課例研究主要有三種模式：日本的授業(yè)研究（課例研究）、香港的課堂學習研究和上海的行動教育。課例研究的內涵1.課例不等于案例研究或教學案例課例研究與案例研究的指導思想與方法論都是一致的，皆為行動研究的形式，重視解決實踐中的

8、問題，改進教育實踐。區(qū)別主要表現(xiàn)在研究內容與對象方面，案例研究關注的是教育中的實際問題，包括教師的教學問題、管理問題、德育問題，學生的學校適應問題、學習問題、生活問題，師生的關系等等。而課例研究范圍更窄，關注師生的學科教學現(xiàn)象與問題。教學案例與課例的關系2.課例研究不是“教案”或“教學設計”課例研究不是教案與教學設計，而是真實教學過程的觀察與分析。它生動、具體地描述了課堂上教師創(chuàng)造的歡樂與兩難的困惑，記錄教學觀念與行為轉變的心路歷程，并從多角度作出理性的闡釋。總的來看，課例研究均是圍繞一個具體的對象（即問題）展開的。課例研究的呈現(xiàn)方式也是多樣的，可以是課堂實錄式的，也可以是一事一議式的，與教案

9、相比有很多的區(qū)別。它反映的是教師的一種實踐，它是教師自己在做中學習提高的過程。與一般的教案相比，課例更注重研究問題的典型性和研究策略的適切性。一句話，教師應關注學生的學習與發(fā)展。因此，課例研究是發(fā)展性和生成性的研究，而不是教師預設的“教案”。3.課例是一種教師課堂教學的實際例子課例研究是展示教師對一節(jié)課改進與發(fā)展的活動過程；課例是研究的載體和主要內容，是一個實際的教學例子。這個實例中包括教師團隊圍繞一節(jié)課的課前、課中、課后所做一系列研討，以及對教學問題和教學策略的再現(xiàn)與反思。這里的“課”不是只有短短的四十分鐘，而是圍繞四十分鐘進行的一系列研究活動?！罢n例研究”通常意義上是關于一節(jié)課的研究，即以

10、一節(jié)課的全程或片段作為案例進行解剖分析，找到成功之處或是不足之處，或者說是對課堂教學實踐活動中特定教學問題的深刻反思及尋找解決這些問題的方法和技巧的過程。課例研究的流程 課例研究通常是關于一節(jié)課的研究，主要是針對這節(jié)課中出現(xiàn)的有針對性的、共性的問題進行研究，是一種以教師為主導的教學循環(huán)。1課例研究的過程小組會談：研究與準備。教師共同為“研究課”做出詳細的計劃（教學設計）。研究課1：實施。由一名教師講授“研究課”，其他教師進行觀課活動。小組會談：反思與改進。教師團體聚集一起討論“聽課情形”。研究課2：第二次實施。另一名教師(或同一名教師)在另外的課堂教授“研究課”，其他教師進行觀課活動。小組會談

11、：反饋與存檔。隨后教師討論“聽課情形”。這樣，直至滿意為止。2借鑒其他學科中先進的經驗和方法把A學科的先進經驗、方法應用在B學科將會產生什么樣的效果和作用呢？如采用活動課的教學方法進行數(shù)學教學；英語教學中特別注重情境教學和對話，將它應用到語文教學中來。看是否能解決課例當中存在的共性問題3不斷進行反思。研究的核心就是要使教師學會批判性反思以新的視角去看待日常的和特殊情況下的教育實踐。批判性反思就是透過現(xiàn)象看本質，提出問題，形成主題，檢查和判斷價值。教師必須從瑣碎的日常工作中學會批判，學會反思，把整個研究當做一個完整的批判性反思過程。教師的自我批判具有真實的價值，因為識別自身的缺點和不足，并虛心請

12、求別人的批評，這是一種能力的表現(xiàn)，而不是一種失敗。“課例研究”的批評包括個體的批評和集體的批評，在批評中，教師可以分享同伴的智慧和經驗，批評既是一種經驗，也是一種課程，還是教師教學成長的手段。案例研究的步驟課堂教學問題的發(fā)現(xiàn)1從教學實際所急需解決的問題中發(fā)現(xiàn)問題看學生自主學習的時間和空間是否充分，學習活動是否有效。看學生自主學習的熱情是否被點燃，學習氛圍是否濃?？唇虒W內容是否是學生自己學的?？唇處熃虒W目標是否達成。看師生交往是否融洽，是否從學生的個性出發(fā)。2從平常的教學實踐中發(fā)現(xiàn)問題看課堂上學生是否專心聽講，如果沒有專心，是什么原因造成的。看教學內容的滲透，是否有易于培養(yǎng)學生的綜合思考問題和應

13、用知識的能力，難點是否分散，重點是否突出。教學設計與教學任務的完成是否穩(wěn)和（是否有效的完成了教學任務）。3從先進的經驗和方法中發(fā)現(xiàn)問題新課程倡導“合作學習”，那么在教學過程中我們要學會分析這種合作學習的效果性。在實際教學中，有些小組合作探究學習給人“拼湊”的感覺，每個小組成員各行其是現(xiàn)象比較普遍，因此教師首先要增強學生合作意識的培養(yǎng)。教師要注意把學習主動權交給學生，多給他們思考和表現(xiàn)的機會，在小組合作探究中，形成人人教我，我教人人，當一個人回答不完整或遇到困難，其他同學及時補充，在主動參與和合作探究中完成學習任務，真正起到“合作”作用。課例研究的模式 1.一課多上：獨立課會診課反思課2.同課循

14、環(huán)：備課組或教研組的教師同上一節(jié)課。關鍵在于教師的互動和問題的跟進。2.同課異構：同一課，不同教師不同構想，不同上法，大家在比較中互相學習，揚長避短，共同提高。流程為：教研組或備課組商定出相同的教學（教研）主題（內容），由兩個以上的教師分別備課、上課，教師集體聽課、評課。4.多課一題：不同的教師上不同的課，研究同一個問題。先確立同一學科教師都關注的教學問題，然后組織所有學科教師學習相關的理論和經驗，在此基礎上開展研究教學設計研究。5.互助式觀課：互助式觀課是一種橫向的同事互助指導活動。步驟：雙方在課前共同商定好課堂觀察的主題和重點；觀課者做好課堂觀察和記錄，記錄下課堂里發(fā)生的真實情況以及自己的

15、思考；開展課后的討論，討論要針對主題和要點，問題一定要具體；后續(xù)行動，上課教師要把改進措施實施到后續(xù)課堂教學活動中。6.邀請式觀課：邀請式觀課是上課教師主動邀請同行或專家聽課。如果說，互助式聽課側重于問題診斷，那么邀請式觀課則側重于成果鑒定。步驟：教師公布自己的上課內容和研究主題；填寫邀請卡，向其他教師發(fā)出邀請；觀課教師認真閱讀相關資料；觀課教師進入課堂現(xiàn)場觀察，并針對研究主題作出相對規(guī)范性的評價。7.反思式觀課：教師成為觀察自己課堂的主人。這種課例研究模式是借助錄像帶來進行的 ，由授課教師自己反復觀看 ，進行課堂教學行為的剖析。課前會議上課教師陳述：1.本課的內容主題是什么？在該課程中的關系

16、與地位怎樣？2.介紹一下本班學生的情況，包括學優(yōu)生與學困生座位在哪里？3.你想讓學生明白什么？難點在哪里？你準備如何解決？4.介紹一下本課的大致結構，包括創(chuàng)新點與困惑。5.你將如何、何時知道學生是否掌握了你打算讓其掌握的東西？（對有經驗教師而言）雙方就上述問題商議，確定觀察點。課后會議上課老師陳述：1.這節(jié)課是怎樣獲得成功的？學習目標達成了嗎？2.談談各種主要教學行為（如活動或情景創(chuàng)設、講解、對話、指導和資源利用等）的有效性？3.談談有無偏離自己的教案。如有，請繼續(xù)說說有何不同？為什么？觀察者從不同的角度報告并交流課堂觀察的結果及簡要結協(xié)商得出幾點結論和行為改進的具體建議（成功之處；個人特色；

17、改進建議）觀察主體：根據(jù)誰的專業(yè)需求？被觀察者和觀察者的 - 因時而異，新課程下課堂有其特定的追求l - 因學科而異，不同學科面臨的問題不同l - 因教師發(fā)展階段而異，3年、5年l - 因教師不同追求而異，教學特色、風格l - 因學生而異，不同學校、不同年級合作體的專業(yè)需求： - 共同的合作目標 - 研究一個主題 - 形成合作體的教學風格 - 改進課堂教學的某一方面課堂觀察框架 維度一：學生學習1.準備學生課前準備了什么？是怎樣準備的？準備得怎么樣?有多少學生作了準備?學優(yōu)生、學困生的準備習慣怎么樣?2.傾聽有多少學生能傾聽老師的講課？能傾聽多少時間？有多少學生能傾聽同學的發(fā)言?傾聽時，學生有

18、哪些輔助行為（記筆記/查閱/回應）?有多少人?3.互動有哪些互動行為?學生的互動能為日標達成提供幫助嗎?參與提問/回答的人數(shù)、時間、對象、過程、質量如何?參與小組討論的人數(shù)、時間、對象、過程、質量如何?參與課堂活動（個人/小組）的人數(shù)、時間、對象、過程、質量如何?學生的互動習慣怎么樣?現(xiàn)了怎樣的情感行為?4.自主學生可以自主學習的時間有多少?有多少人參與?學困生的參與情況怎樣?學生自主學習形式（探究/記筆記/閱讀/思考）有哪些?各有多少人?學生的自主學習有序嗎?學生有無自主探究活動?學優(yōu)生、學困生情況怎樣?學生自主學習的質量如何?5.達成學生清楚這節(jié)課的學習同標嗎?預設的目標達成有什么證據(jù)（觀

19、點/作業(yè)/表情/板演/演示）?有多少人達成?這堂課生成了什么目標?效果如何?維度二：教師教學1.環(huán)節(jié)由哪些環(huán)節(jié)構成?是否圍繞教學日標展開?這些環(huán)節(jié)是否面向全體學生?不同環(huán)節(jié)/行為/內容的時間是怎么分配的?2.呈示怎樣講解?講解是否有效（清晰/結構/契合主題/簡潔/語速/音量/節(jié)奏）?板書怎樣呈現(xiàn)的?是否為學生學習提供了幫助?媒體怎樣呈現(xiàn)的?是否適當?是否有效?動作（如實驗/動作/制作）怎樣呈現(xiàn)的?是否規(guī)范?是否有效?3.對話：提問的對象、次數(shù)、類型、結構、認知難度、候答時間怎樣?是否有效?教師的理答方式和內容如何?有哪些輔助方式?是否有效?有哪些話題?話題與學習目標的關系如何?4.指導怎樣指導

20、學生自主學習（閱讀/作業(yè)）?是否有效?怎樣指導學生合作學習（討論/活動/作業(yè)）?是否有效?怎樣指導學生探究學習（實驗/課題研究/作業(yè)）?是否有效?5.機智教學設計有哪些調整?為什么?效果怎么樣?如何處理來自學生或情景的突發(fā)事件?效果怎么樣?呈現(xiàn)了哪些非言語行為（表情/移動/體態(tài)語）?效果怎么樣?有哪些具有特色的課堂行為（語言/教態(tài)/學識/技能/思想）?維度三：課程性質1.目標預設的學習目標是什么?學習目標的表達是否規(guī)范和清晰?目標是根據(jù)什么（課程標準/學生/教材）預設的?是否符合該班學生?在課堂中是否生成新的學習目標?是否合理?2.內容教材是如何處理的（增/刪/合/立/換）?是否合理?課堂中生

21、成了哪些內容?怎樣處理?是否凸顯了本學科的特點、思想、核心技能以及邏輯關系?容量是否適合該班學生?如何滿足不同學生的需求?3.實施預設哪些方法（講授/討論/活動/探究/互動）?與學習目標適合度?是否體現(xiàn)了本學科特點?有沒有關注學習方法的指導?創(chuàng)設了什么樣的情境?是否有效?4.評價檢測學習目標所采用的主要評價方式是什么?是否有效?是否關注在教學過程中獲取相關的評價信息（回答/作業(yè)/表情）?如何利用所獲得的評價信息（解釋/反饋/改進建議）?5.資源預設了哪些資源（師生/文本/實物與模型/實驗/多媒體）預設資源的利用是否有助于學習目標的達成?生成了哪些資源（錯誤/回答/作業(yè)/作品）?與學習目標達成的

22、關系怎樣?向學生推薦了哪些課外資源?可得到程度如何?維度四：課堂文化1.思考學習目標是否關注高級認知技能（解釋/解決/遷移/綜合/評價）?教學是否由問題驅動?問題鏈j學生認知水平、知識結構的關系如何?怎樣指導學生開展獨立思考?怎樣對待或處理學生思考中的錯誤?學生思考的人數(shù)、時間、水平怎樣?課堂氣氛怎樣?2.民主課堂話語（數(shù)量/時間/對象/措辭/插話）是怎么樣的?學生參與課堂教學活動的人數(shù)、時間怎樣?課堂氣氛怎樣?師生行為（情境設置/叫答機會/座位安排）如何?學生間的關系如何?3.創(chuàng)新教學設計、情境創(chuàng)設與資源利用有何新意?教學設計、課堂氣氛是否有助于學生表達自己的奇恩妙想?如何處理?課堂生成了哪

23、些目標/資源?教師是如何處理的?4.關愛學習目標是否面向全體學生?是否關注不同學生的需求?特殊（學習困難、殘障、疾病）學生的學習是否得到關注?座位安排是否得當?課堂話語（數(shù)量/時間/對象/措辭/插話）、行為（叫答機會/座位安排）如何?5.特質該課體現(xiàn)了教師哪些優(yōu)勢（語言風格/行為特點/思維品質）?整課堂設計是否有特色（環(huán)節(jié)安排/教材處理/導入/教學策略/學習指導/對話）?學生對該教師教學特色的評價如何?課堂教學有效性標準一、教學目標A1有價值，體現(xiàn)高期望（A1）目標的價值不高，代表低的期望，或者不要求學生對概念的理解，目標沒有反映出學習的重要性差目標在期望或者概念理解方面對學生的學習只具有中等

24、重要性的價值一般目標對期望水平、概念理解和學習都很重要良好不僅目標有價值，教師還能非常清楚地闡述其與高期望、與課程框架、標準之間的聯(lián)系優(yōu)秀2清楚、具體、可操作（A2）目標或者不清楚，或者僅僅解釋為學生的活動，沒有可行的方法評估目標差目標不很清楚，或者目標和活動交織在一起，有些目標沒有可行的評估方法一般大多數(shù)的目標是清楚的、評估方法可行，但可能也包含一些活動良好所有目標清楚，用學生學習的形式表述，評估方法可行優(yōu)秀3適合學生需要（A3）目標不適合班上學生的需要，統(tǒng)一要求多，沒有考慮到個別差異差目標有層次，大多數(shù)目標適合班上大多數(shù)學生一般目標是根據(jù)班上學生的己有水平而提出的，所有目標適合班上大多數(shù)學

25、生良好目標考慮到班上學生個體和學生群體的不同需要，層次比較分明。有跡象表明學生參與了目標的制定優(yōu)秀4全面、綜合、深刻（A4）目標只反映了一種類型的學習和一個學科內容領域差目標反映了幾種學習類型，但整合不夠一般目標反映了幾種類型的學習和整合機會良好目標反映了學生建立學習的自主性優(yōu)秀5明確考核內容和方式（A5）評定的內容和方法與教學目標無關。使用的評定方法沒有明確的規(guī)格與標準要求差評定與教學目標有最低限度的相關。有評定的規(guī)格或方法，但不清楚，或沒有清楚地告訴學生一般評定的內容與過程總的來說與教學目標聯(lián)系。評定的規(guī)格或標準清晰，而且明確地告知學生良好評定的內容與過程完全與教學目標相關。評定的規(guī)格或標

26、準清晰，并明確告知學生。有證據(jù)表明學生參與了標準的制定優(yōu)秀二、教學活動B1設置教學情境（B1）教學脫離學生實際，沒有一定的情境作為載體，抽象、空洞學生難以理解差教學能夠在一定的情境中進行，但情境的設置與教學目標不很吻合，或者說只注意了空間環(huán)境的設置一般教學能夠在盡可能“真實”的情境中進行，學生學習的主動性得到了發(fā)揮，情境與教學目標相一致良好教學情境與個人經驗相關，學生能發(fā)表批判意見，問題的創(chuàng)設與學生的認知、生活需要息息相關優(yōu)秀2活動目標明確，與學習內容一致（B2）學習活動與學生或目標不符，組織沒有連貫性，沒有反映出學科最新的專業(yè)研究水平差只有一些學習活動適合學生或目標，單元內活動的進程不一平衡

27、，有些活動沒有反映學科最新的專業(yè)研究水平一般大多數(shù)學習活動適合學生和目標，單元內活動的進程平衡，反映出最新的專業(yè)研究水平，包括跨學科方法良好學習活動與學生和目標高度一致，進程連貫，結構性強，反映出最新的專業(yè)研究及跨學科方法優(yōu)秀3小組活動（B3）小組教學不存在，或者教學小組的劃分與學生及教學目標不相稱差小組教學對教學目標的適應性不一致，只提供了最低限度的變式。教學小組的劃分一般來說符合學生需要，并有利于教學目標的實現(xiàn)一般小組教學各式各樣，與不同的教學目標相配合。幾乎所有教學小組的劃分都有利于教學，能滿足學生需要良好小組教學各式各樣，與不同的教學目標相配合，有證據(jù)表明學生挑選不同的小組教學形式。所

28、有教學小組的劃分都有利于教學，能滿足學生需要優(yōu)秀4師生互動（B4）教師與有些學生的互動是消極的、舉止不當?shù)摹⑼诳嗟?、與學生發(fā)展的文化規(guī)范不相稱。學生表現(xiàn)出對教師的無禮差師生互動一般來說較為適當，但可能反映偶然間的不協(xié)調、偏袒、或無視學生發(fā)展的文化規(guī)范。學生表現(xiàn)出對教師很低的尊敬一般師生之間友好互動，表現(xiàn)出熱情、關愛、尊重。這種互動符合學生發(fā)展的文化規(guī)范，學生表現(xiàn)出對教師的尊敬良好師生之間協(xié)調一致，教師表現(xiàn)出對每一個學生真誠的關心與尊重。學生表現(xiàn)出對的教師尊敬優(yōu)秀5生生互動（B5）學生之間有沖突、相互挖苦，或貶低對方。學生之間沒有表現(xiàn)出消極對抗的情緒，能夠就學術問題展開討論一般學生之間的互動總的

29、來說是有禮貌的、彼此尊重的。能夠公開地將自己的見解自由地講出來良好學生作為個體學習者彼此間表現(xiàn)出真誠的關心。學術爭鳴得到支持，并且能夠互相幫助優(yōu)秀6活動與作業(yè)（B6）活動與作業(yè)不符合學生的年齡及背景，學生沒有真正投入差有些活動與作業(yè)符合學生的年齡及背景，學生基本地投入一般大多數(shù)的活動與作業(yè)符合學生的年齡及背景，大多數(shù)學生真正地投入良好所有學生投入到活動與作業(yè)中，學生在探索內容的過程中自發(fā)地組織活動或課題優(yōu)秀三、教學能力C1清晰準確地交流（C1）教師的要求和程序使學生感到茫然。教師聲音太小，板書不規(guī)范.教學語言有語法或句法錯誤，詞匯使用不當、含糊不清、不正確，使學生感到迷惑差教師的要求和程序有時

30、不很清楚，可能引起學生的茫然。教師口頭和書面表達清楚、正確，詞匯正確但不豐富，或可能與學生年齡、背景不相符一般學生能夠清楚教師的要求和程序，一些具體的細節(jié)可操作。教師口頭和書面表達清楚、正確。詞匯與學生年齡、背景相符良好學生能夠清楚教師的要求和程序，可以預見學生的一些錯誤理解。教師口頭和書面表達正確富有感染力，用詞經過精心選擇，使課堂活躍而有序優(yōu)秀2運用提問與討論技術（C2）教師的提問單調無變化，而且只是針對低層次認知思維。教師提出所有的問題，只有少數(shù)學生關注并參與課堂討論差教師的提問缺乏變化。能夠針對不同認知思維層次，但只有少數(shù)問題要求學生做出反應。教師努力使學生參與到討論中，大多數(shù)學生都關

31、注并參與討論一般教師提問涉及不同認知思維層次，方法多樣，給學生留有足夠的時間做出反應。教師成功地使大多數(shù)學生參與課堂討論，允許學生組織討論良好教師不斷地使用多種方法對不同認知思維層次提問，給學生留有足夠的時間回答。學生自己形成很多問題。教師允許學生負責討論，學生提出討論題目，自發(fā)地參與討論優(yōu)秀3經常變換教學方法（C3）教師從不改變教學方法，只用一種方法進行教學，不能根據(jù)教學內容的需要隨時調整教學方法差教師努力變換教學方法，但選擇的方法有時與所教內容不相符合一般教師的教學方法變化多樣民與所教內容相一致，同時也考慮到學生的水平和認知特點。教師的教學方法多樣，能根據(jù)內容的需要選擇合適的方法，學生積極

32、參與學習，表現(xiàn)出極大的學習興趣優(yōu)秀訓練學生的學習方法、思維、元認知能力（C4）教學只是在傳授現(xiàn)成的知識，只是機械地訓練學生記憶和做練習的能力，學生表現(xiàn)出厭煩情緒差教師注意到對學生思維能力和學習方法的訓練，但方法不恰當，難度要求不合理，學生不能適應教師的要求一般教師把訓練學生的學習方法和思維能力作為教學的主要任務，能利用恰當?shù)姆椒ㄟM行訓練，學生的學習方法和思維能力得到提高良好教師能夠有計劃地根據(jù)學科特點培養(yǎng)和訓練學生的學習方法和思維能力，學生的學習方法和創(chuàng)造思維能力有很大提高優(yōu)秀4運用教學資源、信息技術（C5）教師對學?；虻貐^(qū)內可供利用的資源無意識。不知道哪些資源能夠輔助學生的學習。教學資料、資

33、源、技術不適合教學目標，不能使學生投入學習差教師對學?；虻貐^(qū)內可供利用的資源了解有限。教學資料、資源、技術基本適合教學目標，學生參與水平一般一般教師能夠完全了解學?；虻貐^(qū)內可供利用的資源，并指導學生利用。教學資料、資源、技術適合教學目標，學生能夠參與學習良好除了解學校和地區(qū)內的資源，教師還主動地尋找其他資源。教學資料、資源、技術適合教學目標，學生參與學習。學生做出不同的選擇，創(chuàng)造性地使用資源以提高他們的學習優(yōu)秀四、教學反饋D1為學生提供反饋（D1）要么沒有提供反饋，要么反饋質量很低，要么反饋不及時差教師為學生提供了反饋，但反饋不一致，有矛盾。反饋雖然及時但不一致一般為學生提供了一致性的經常性的

34、及時反饋，質量較高，學生可以將有些反饋用于改進其學習良好為學生提供了經常性及時的、一致性的反饋，質量很高，學生能夠經常性地將反饋用于改進其學習優(yōu)秀2與家庭的溝通與交流（D2）教師對學生家庭沒有提供有關教學的任何信息。只給學生家長提供最基本有關其孩子的信息，或者不恰當?shù)靥峁┬畔?。教師沒有做任何努力邀請家庭參與到教學中來，或者努力的方法不恰當差教師按學校要求的程序向學生家長提供其孩子的信息，但提供的信息有限，只是最基本的。教師做出適度地、但不很一致的努力使家庭參與到教學中來一般教師經常性的為學生家庭提供有關教學的信息，同學生家長就學生的進步經常性地交流，對家長關心的問題及時反映。教師經常性的、成功

35、地使家庭參與到教學中來良好教師經常性的使用多種方法為學生家庭提供有關教學的信息，將學生的積極、消極兩方面的表現(xiàn)及時地與家長溝通，處理方法得當。教師經常性的、成功地使家庭參與到教學中來。學生出謀劃策使家庭參與進來優(yōu)秀3教學反思（D3）教師不能對一課提出改進方法，從不宙視自己的教學，甚至當出現(xiàn)錯誤時還要堅持，不接受學生提出的反對意見差教師提出改進一節(jié)課的一些總的建議，能夠當面接受學生提出的反對意見，但不能及時糾正一般教師能夠提出非常具體的改進一節(jié)課的建議，能夠經常虛心接受學生的建議及批評良好教師提出一些非常具體的可選擇使用的行動方案，和不同的可能成功的方法，能夠主動征求學生、同行的意見和建議優(yōu)秀4

36、課堂評價（D4）教師不知道一節(jié)課是否有效或是否實現(xiàn)了目標，或根本上就錯誤地做出判斷差教師基本上能準確地判斷一節(jié)課有效與否，教學目標基本實現(xiàn)一般教師能準確地評價一節(jié)課有效與否，并明確在多大程度上實現(xiàn)了教學目標良好教師仔細地、準確地評價一節(jié)課有效與否、在多大程度實現(xiàn)了目標，能用具體的實例說明評價的準確性優(yōu)秀5作業(yè)、考試與測驗（D5）作業(yè)、測驗、考試的內容和方法與教學目標無關。使用的方法沒有明確的規(guī)格與標準要求。評定結果只有少數(shù)學生用于改進計劃差作業(yè)、測驗、考試的內容與教學目標有最低限度的相關。有評定的規(guī)格或方法，但要么不清楚，要么沒有清楚地告訴學生。教師將評定結果用于計劃全班教學一般作業(yè)、測驗、考

37、試的內容與過程總的來說與教學目標聯(lián)系。評定的規(guī)格或標準清晰，而且及時、明確地告知學生。教師將評定結果用于計劃小組或個別學生的教學良好作業(yè)、測驗、考試的內容與過程完全與教學目標相關。評定的規(guī)格或標準清晰，而且明確地告知學生。有證據(jù)表明學生參與了標準的制定。教師將評定結果用于計劃小組或個別學生的教學優(yōu)秀五、教學組織與管理E1有明確的課堂紀律（El）課堂上沒有大家共同遵守的、明確的紀律，或者紀律不嚴明，或者有紀律而不遵守差有明確的紀律要求，但教師只對一部分學生執(zhí)行紀律，而對另外一些學生例外，比如允許一些學生大聲講話，而另一些學生卻不能講話一般有明確的紀律，井能較好地執(zhí)行紀律，對大多數(shù)學生都一視同仁.

38、教師首先以身作則，比如從不在上課時間接打手機良好教師不但能認其的執(zhí)行紀律，對每一個學生都一視同仁，還能對違紀學生進行恰當處理，學生表現(xiàn)出對紀律的認同與服從優(yōu)秀2創(chuàng)建一種健康、有益的學習文化（(E2)教學目標、活動、互動、課堂環(huán)境沒有向學生傳遞一種高期望，而是一種消極的態(tài)度，暗示某項內容不重要。學生對學習沒有自豪感，他們僅僅是因為要完成任務而不是為了取得好的學習成果才學習差教學目標、活動、互動、課堂環(huán)境所傳遞的期望與學生實際不相符。教師明確了學習內容的重要性，但并不特別強調，學生們對其領會不深。學生只是把“要學好”作為要承擔的責任，但投入的精力非常有限一般教學目標、活動、互動、課堂環(huán)境等向學生傳

39、遞了一種高期望。教師表現(xiàn)出對學科的真正的熱愛學生也表現(xiàn)出相應的興趣。學生回應了教師的高期望，并對自己的學習感到自豪良好通過計劃和組織學習活動、互動、教室環(huán)境，教師建立并保持了對所有學生的高期望。教師與學生通過其主動的參與、強烈的好奇心和對具體內容的專注表現(xiàn)出他們對學科真正的熱愛學生以自己的學習為自豪，并自覺的努力以提高優(yōu)秀3有效分配、利用課堂時問（E3）相當多的時間浪費在與教學無關的行為上。或教師一人從頭講到尾，沒有學生的活動。 差教學系統(tǒng)比較有效，非教學行為少，很少浪費教學時間。學生有一定程度的參與一般教學系統(tǒng)有效地控制了非教學行為的出現(xiàn)，很少浪費教學時間。大多數(shù)學生能夠積極地參與。 良好建

40、立了有效的控制非教學行為的機制，學生們能夠有效地學習優(yōu)秀4組織與管理教學過程（E4）很多時間浪費在過渡上。教帥沒有參與學習小組一起學習，學生沒有真正的投入到學習中差偶爾間過渡有效，有時候浪費了教學時間。小組學習的任務組織的不完整，沒有與教師一起學習的學生在做與學習無關的事一般過渡平穩(wěn)、有效，很少浪費教學時間。學習任務組織得有序，每個小組的大多數(shù)學生的大多數(shù)時間都在有效地學習良好過渡自然無痕跡，學生能感到這樣作對學習的促進每個小組的成員始終獨立地、有效地投入學習，小組內成員各負其則優(yōu)秀5管理學生行為（E5）對學生行為規(guī)范沒有明確的標準，學生不明確什么是標準。學生行為沒有受到監(jiān)控。教師不明確學生在

41、做什么，對學生的錯誤行為沒有做出反應，或做出不恰當?shù)姆磻?，過分壓制或不尊重學生的自尊心差在大多數(shù)情境下建立了行為規(guī)范標準，學生似乎也理解。教師總的來講明確學生的行為，但可能不了解部分學生的活動。教師試圖對學生的錯誤行為做出反應，但結果不理想，或者沒有較嚴重的分裂行為發(fā)生一般所有學生都明確學生行為規(guī)范標準。教師始終對學生的行為保持鰲惕。教師對學生的錯誤行為做出恰當?shù)?、成功的反應，尊重學生的尊嚴良好所有學生都明確學生行為規(guī)范標準，并且能身體力行。教師對學生行為的監(jiān)控細微而有前瞻性，學生們自我監(jiān)控，并在相互尊重的前提下糾正同伴的不良行為。教師對學生的錯誤行為做出非常有效的反應，并表現(xiàn)出對學生個體需要

42、的敏感優(yōu)秀6管理物理空間（E6）教室不安全，或者課桌椅的擺放不利于教學活動的開展.或者兩者都有。資料、供應、桌椅等安排混亂，導致教學時間的浪費和不安全事件發(fā)生差教室是安全的，課桌椅擺放適合上課需要，但是有效性不高。處理及安排資料、供應、桌椅的常規(guī)功能較好一般教室是安全的，課桌椅的擺放成為學習活動的一種資源.處理及安排資料、供應、桌椅的常規(guī)功能自然很少浪費教學時間良好教室是安全的，學生們調整課桌椅的擺放以便更利于他們的學習。處理及安排資料、供應、桌椅的常規(guī)功能自然無痕跡，有效地促進了教學優(yōu)秀課例的文體結構課例表達形式：教學設計+教學實錄+教學反思。課例研究報告文體結構：對教學設計的背景、思路與意

43、圖進行說明（我是怎樣設計這堂課的）。如實描述課堂教學的實際進程（這堂課實際上是怎樣展開的），包括學生是怎樣學習的、師生是如何互動的，描述應點面結合，給人以整體感，同時又要突出重點。對授課過程及效果的反思與討論（這堂課上得如何），重點說明課堂教學的實際進程與教學設計有何差異，哪些地方超出了預期的范圍，超出的部分是否具有教育意義；描述自己的授課感受與體驗，找出令人感到興奮和激動、沮喪和困惑的地方，對成功的地方進行總結，對失敗的地方進行診斷、分析，并提出解決問題的設想與建議。既可采納吸收專家或同行意見，也可對同行專家意見提出反駁，為自己的某些做法進行合理的辯護。（1）教學設計總體思路教學情景細致描述

44、專題教學反思 在介紹教學設計意圖的基礎上，對教學過程中的詳盡場景加以敘述，再現(xiàn)課堂教學全過程，使讀者有身臨其境之感，并且就教學中發(fā)現(xiàn)的某一問題進行專門思考和討論。 【教學設計】 【教學情景】 師： 生： 【教學反思】（2）教學設計說明提煉后的教學場景總體教學反思 首先對教學設計作簡要說明，然后對教學過程中產生的實際素材進行加工，呈現(xiàn)出教學的總體進程，最后再對教學作總體性的反思。 【教學設計】 【教學實錄】 【教學反思】（3）教學設計教學片斷教學反思 在教學實錄中摘要取一些代表性的片斷，在呈現(xiàn)這些片斷的基礎上，著重對其中蘊含的問題進行反思。它既不同于第一種形式原汁原味地再現(xiàn)教學整個過程和場景，也

45、不同于第二種形式將實錄素材作剔弊理紛的處理，而是擇要者展開分析。 【教學設計】 【教學片斷1】 【教學片斷2】 【教學反思】 課例研究要注意：要注意選擇的課要具有一定的代表性、典型性，能夠說明一些問題，確實給自己帶來一些新的思考，能從中提升自己的教學智慧。要注意較為詳盡地介紹自己的教學設計，要把新課程的相關理念轉變?yōu)榫唧w的教學方案，用新課程的理念指導自己的教學行為。要注意運用錄音、錄像、委托他人現(xiàn)場記錄等多種不同手段全面收集課堂上的各種信息，只有充分地占有這些信息，才能為自己的提煉概括、選擇教學片斷等打下基礎。要注意對照教學設計意圖反思課堂上的實際行為，分析教學實際進程與教學設計的差距，把課堂

46、上存在的某個問題或某些問題作為深人思考的對象。教學課例有著諸多不同的表現(xiàn)形式，上面列舉的三種課例只是其中頗有代表性的，并不意味著教學課例只有這樣三種表現(xiàn)形態(tài)。教師在研究中可以靈活運用。考慮到教學課例所具有的綜合性特點，如果教師剛接觸教學研究的話，不妨先從教學日志、教學敘事入手，然后再轉入教學反思，最后將教學課例、教學案例作為主要的研究方式與成果表達形式。教學日志、教學敘事對事實材料的不斷整理，對事件、歷程的持續(xù)描述，會逐漸使教師對教學產生這樣或那樣的感悟，具有這樣或那樣的問題意識和解決問題的設想，教學反思也就順理成章了。而經?；慕虒W反思，又會進一步強化教師的研究意識，增進教師透析實際問題的本

47、領，提升教師從貌似沒有問題的地方發(fā)現(xiàn)問題，從稍縱即逝的現(xiàn)象中捕捉問題的能力，教學課例與教學案例等的撰寫也就有了基礎。在教育教學實踐中，問題無定規(guī)，研究無定法，文章無定體，教師要根據(jù)具體情景加以選擇和運用，有時甚至需要創(chuàng)造性地將幾種不同的研究方式綜合起來解決面臨的問題。我們提倡教師具有教育智慧，其實教師同樣需要研究智慧，研究的本領增強了，教學的智慧也就逐漸生成了。優(yōu)秀的課例要“以問題解決為中心” 課例和教師職業(yè)責任相關 課例的撰寫與開發(fā)一般由教師完成，是教師職業(yè)責任的表現(xiàn)。同時，課例的開發(fā)與使用也是為教師更好地理解課程與教學、提升職業(yè)水準服務的。因此，課例和教師的職業(yè)責任密切相關。一個優(yōu)秀的教師

48、，應當不僅善于分析自己和他人的課堂教學，而且善于從課例中學習如何提高教學水平。 課例的價值教學問題解決的源泉：通過課例學習，可以促進每一位教師研究自己的教學策略和行為，分享他人成長的經驗，積累反思的素材，在實踐反思中自覺調整、改進自己的教學策略和行為，提高課堂教學質量。課例提供了很好的資源平臺，教師可以通過閱讀類似的課例而在某種程度上解決教學實踐中困惑與問題。教學理論的故鄉(xiāng)：一個典型的課例往往能反映人們認識教學實踐的水平。一種良好的教學理論須能反映真實的教學實踐。解決具體的教學實踐問題。課例隱含著某種帶有普遍意義的思想觀念，包含有解決具體教學問題的方法，經過提升可以上升為某種帶有規(guī)律性的教學認

49、識教師專業(yè)成長的階梯：運用案例教學，可以將接受式培訓導向參與式培訓。教師可以在分析課例、情景模擬、角色換位、集體討論、多角度思考、交互式討論、開放式探究過程中，提升專業(yè)能力，促進專業(yè)成長。按課例的內容或主題分類意外式課例：反映師生巧妙處理教學中發(fā)生的出人意料而又合乎情理的偶發(fā)事件的課例。如由于教師對一名學生不理解、不尊重而引起尖銳矛盾以及解決矛盾的曲折過程；又如教師對一名學生的奇思妙想的支持、引導和幫助等，都屬于意外式課例。特點是出乎意料之外，但在情理之中；問題格外集中，矛盾十分突出；故事情節(jié)不復雜，但能使人由小見大，深受啟發(fā)。 主題式課例：師生圍繞一定主題而展開教學活動的典型實例。這類課例有

50、時是按照一定專題開發(fā)的，如自主學習專題、合作學習專題、探究式學習專題等，特點是主題鮮明，內容新穎，注重專題研究，富有學術價值?？蓡l(fā)和促進廣大教育工作者探索與落實課堂教學的新主張以及研究和解決教學中出現(xiàn)的新問題。 綜合式課例：師生運用教材中的一課或一節(jié)內容進行教學的典型實例。如師生運用語文教材中的一篇課文，或運用數(shù)學教材中的一節(jié)內容進行教學的課例。特點：體現(xiàn)教學活動的整體性，是一個教學課題所展示的教學活動的整體。以學生的學習活動為主線，是圍繞學生的學習活動展開的。強化教學的精彩場面，突出學生的主體創(chuàng)新作用和教師教學機智。課題研究式課例：學生在教師引導下按課題展開自主研究的典型實例。特點：學生的

51、學習以研究為主。通過課題研究，學生運用已學知識獲得最新信息，取得直接經驗，從而達到解決問題的目的。學生的研究具有很強的自主性。他們在教師的引導下，把個人的自主探究與小組的合作研究結合起來。學生的學習活動與社會生活緊密結合。通過參觀調查，學生可以接觸各種社會人士。按課例研究的深度分類情境型課例：作為教師教學與學生學習經驗、知識的載體，包含了教師和學生的“實踐智慧”，課例提供的知識往往是高度個性化、情境化的，是鑲嵌于實踐活動中而難于言傳的。描述了有價值、有啟發(fā)性的教學情境的課例，如經過加工整理的教學實錄稱為情境型課例。經驗型課例：情境型課例提供了真實的、情境性的教學知識，在此基礎上拓展，對教師和學

52、生的實踐智慧、教學問題進行了深入的反思?；境煞终n例情境+經驗總結與反思。理論型課例：在課例研究中，如果研究者能在經驗反思的基礎上，進一步應用教育理論與原理對課堂教學情境與經驗進行理性分析，這樣的課例在理論上就更會有深度?；境煞质钦n例情境+經驗總結與反思+理論闡述。按課例的呈現(xiàn)形式分類文本課例:通過語言文字的敘述反映真實的課堂情景以及教育和教師工作的復雜性的。它以敘事的形式來描述富含教育理論、教育智慧，反映教育問題的課堂教學事件。文本課例是目前教師使用得比較多的，它的優(yōu)點是經濟實惠，便于攜帶和閱讀。多媒體課例:早期主要是課堂教學的錄像帶分析。后來在文本課例和錄像帶分析的基礎上，出現(xiàn)了融合文字

53、、圖形、圖像、動畫、視頻、錄像、聲音、音樂等多種表現(xiàn)方式的多媒體課例，通過它可以形象而直觀地表現(xiàn)課堂。根據(jù)課例內容是否可以添加與削減，多媒體課例又可以分成固定型、生成型和智能型等多種類型。文本課例的基本結構標題。課例有兩種確定標題的方式：一是用事件定標題，突出事件；二是用主題定標題，反映課例的主題。教學背景。關于課程、教材、教學、教師、學校、學生等教育環(huán)境信息?；窘虒W過程。在觀察、記錄和實錄的基礎上。對課堂進行描述，可以引用教師和學生的言語，要求突出主題與中心思想。建議討論的問題。在假定用該課例來進行教學的前提之下，執(zhí)教者可以引導課例學習者討論問題，即課例作者要突出的中心問題，要求問題系統(tǒng)而

54、具體。教學注釋。為使用課例教學、學習的人員提供指南性的分析，針對課例所提供的背景對一些教育教學問題（可能是教學法的或學科的）提出可能的解決策略。其基礎是理論框架和課堂觀察結果以及對教師和學生進行課后調查的結果，以歸納推理居多，可以擴展到應用它來解決進行培訓時（可能）出現(xiàn)的問題。要求條理清晰，立論有依據(jù)，證據(jù)充分。文本課例結構的變式變式1標題。問題的提出。提出案例所揭示的教學問題或難題，介紹案例內容或主題。案例描述。選擇與主題相關的教學片段或者情景故事進行文學化的描寫，一方面展示案例問題，另一方面增強可讀性。教學隨感。說明教學效果，反思教學得失。案例點評。就課堂教學成功與失敗的原因進行點評。變式

55、2 標題。課題的主題與背景。介紹各案例內容是在什么環(huán)境和條件下進行的。情景描述。選擇與主題相關的教學片段或者情景故事進行文學化的描寫，一方面展示案例問題，另一方面增強可讀性。教學詮釋。包括對作業(yè)的說明、案例教學的注意事項、案例教學的具體要求和操作建議，以及一些必要的說明。并且圍繞案例中存在的各種問題提出討論，這些問題不但闡述案例主題，揭示案例中存在的各種困惑，還具有一定的啟發(fā)性，激發(fā)學習者反思和討論。教學研究。包括對課堂教學行為作技術分析、教師的課后反思、對教與學原則的引申等，案例研究的結論可在此進行展開。變式3標題。 背景材料。選擇與描述相關的教學情景，突現(xiàn)課例中人物的沖突與矛盾。案例思考題。圍繞“背景材料”中的沖突和矛盾，提出問題或難題，指引分析方向，引起讀者思考。案例分析。對“案例思考題”作深入分析，可以縱向挖掘，亦可以橫向拓展，目的是使案例所揭示的問題得以澄清和明晰。教學反思或案例啟示。由“特殊”到“一般