教育心理學復習資料

1、1. 教育心理學擁有自己獨特的研究課題，就是如何學、如何教以及學與教之間的相互作用。2. 教育心理學的對象就是教育過程中的種種心理對象及其變化。3. 教學環(huán)境包括物質(zhì)環(huán)境和社會環(huán)境兩個部分。4. 學習過程是教育心理學研究的的核心內(nèi)容。5. 教育心理學成為獨立的學科的標志是1903 年美國心理學家桑代克出版了教育心理學這是西方第一本以教育心理學命名的專著6. 我國心理學最初是從西方引進的， 1924 年廖世承編寫了我國第一本教育心理學教科書。7. 學與教的相互作用過程是一個系統(tǒng)過程，該系統(tǒng)包含學生和老師、教學內(nèi)容、教學媒體、教學環(huán)境。8. 處在關(guān)鍵期的個體對某種刺激特別敏感。9. 根據(jù)皮亞杰的認

2、知發(fā)展階段理論，711 兒童認知發(fā)展大體上處于具體運算階段。10. 影響兒童人格發(fā)展的社會因素有 家庭教養(yǎng)模式學校教育 同伴群體。11. 世界上最著名的智力量表是斯坦福比奈量表（SB 量表） ，該量表最初由法國的比奈和西蒙于1905 年編制，后來又斯坦福大學的推孟做了多次修訂聞名于世。12. 性格的個別差異表現(xiàn)在性格特征差異和性格類型差異。13. 學生之間的認知方式差異主要表現(xiàn)在 場獨立和場依存沉思型與沖動型輻和型與發(fā)散性14. 依據(jù)個人心理活動的傾向性，可以把人的性格分為外傾型和內(nèi)傾型15. 學習不是本能的活動，而是后天習得的活動，是由經(jīng)驗或?qū)嵺`引起的。16. 我國把學生的學習分為知識的學習

3、 技能的學習 行為規(guī)范的學習17. 經(jīng)典性條件作用論俄國著名生理學家巴普洛夫18. 操做性條件作用論美國的行為主義心理學家斯金納19. 斯金奈認為人和動物的行為有兩種 應答性行為和操作性行為20. 嘗試 錯誤學習的基本規(guī)律有效果律 練習律 準備律21. 斯金納認為操作性行為主要受 強化規(guī)律 的制約22. 根據(jù)學習動機的作用與學習活動的關(guān)系， 可以將學習動機分為 近景的直接性動機和遠景的間接性動機23. 動機具有以下幾種功能激活功能指向功能 強化功能24. 一般來說 由內(nèi)部動機支配下 的行為更具有持久性25. 任何學習行為都是為了獲得某種報償26. 自我實現(xiàn)作為一種最高級的需要，包括認知 審美

4、創(chuàng)造的需要27. 成就動機理論的主要代表人物 是阿特金森。 個體的成就動機可分為兩類， 一是力求成功的動機 另一種是避免失敗的動機28. 美國心理學家維納對行為結(jié)果的歸因進行了系統(tǒng)探討，并把歸因分為三個維度：內(nèi)部歸因和外部歸因 穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因 可控制歸因和不可控制歸因29. 馬斯洛的需要層次理論中，處于最低層次的是生理的需要30. 學習動機的兩個基本成因 學習需要和學習期待31. 根據(jù)學習動機的動力來源，可分為內(nèi)部學習動機和外部學習動機32. 需要層次理論美國心理學家馬斯洛提出33. 成敗歸因理論是由美國心理學家維納提出34. 德國心理學家苛勒完形頓悟說35. 學生的學習是在教師的指

5、導下，有目的 有計劃 有組織 有系統(tǒng)的進行36. 根據(jù)遷移的類型不同 可將遷移分為一般遷移和具體遷移37. 美國心理學家奧蘇伯爾提出認知結(jié)構(gòu)遷移論38. 影響遷移的主要原因有相似性原有認知結(jié)構(gòu)和學習的心向與定勢39. 由于反應活動的深度不同，知識可分為感性知識和理性知識40. 根據(jù)知識本身的存在形式和復雜命題程度，知識可分為符號學習 概念學習 命題學習41. 知識學習主要是學生對知識的內(nèi)在加工過程。這一過程包括知識獲得知識保持 和知識的提取42. 變式就是用不同形式的直觀材料或事例說明事物的本質(zhì)屬性43. 記憶是一個復雜的心理過程，記憶保持 和回憶的三個基本環(huán)節(jié)44. 遺忘在學習之后立即開始，

6、遺忘的進程是先快后慢，最初忘得快，忘得多，以后逐漸緩慢，過了相當?shù)臅r間后，幾乎不再遺忘。45. 痕跡衰退說認為遺忘是由記憶痕跡衰退引起的，衰退隨時間的推移自動發(fā)生。46. 對遺忘最早進行系統(tǒng)研究的是德國心理學家艾賓浩斯47. 一般認為是通過練習而形成的合乎法則的活動方式48. 技能根據(jù)其本身的性質(zhì)和特點可以分為操作技能和心智技能49. 操作技能的形成可分為 操作定向 操作模仿 操作整合 操作熟練四個階段50. 我國教育心理學家在家里陪林研究的基礎(chǔ)上， 提出了 原型定向 原型操作 原型內(nèi)化的心智技能形成三個階段51. 問題解決有兩種類型一常規(guī)性問題解決二創(chuàng)造性問題解決52. 問題分為兩類一有結(jié)構(gòu)

7、的問題（或界定清晰的問題）二無結(jié)構(gòu)的問題（或界定含糊的問題）53. 問題解決的過程可分為發(fā)現(xiàn)問題、理解問題、提出假設(shè)、檢驗假設(shè)四個階段54. 問題解決的特征認知操作性、目的指向性、操作系列性55. 問題三個基本成分，給定、障礙、和目標56. 創(chuàng)造性的基本特征有流暢性、變通性、和獨創(chuàng)性57. 影響創(chuàng)造性的因素有環(huán)境、智力、個性58. 怎樣造就天才兒童屬于無結(jié)構(gòu)的問題59. 問題解決的基本特點有目的性 ，認知性，系列性60. 皮亞杰的道德發(fā)展階段論認為，兒童在十歲以前，對道德行為的判斷是依據(jù)他人設(shè)定的外在標準，稱為他律道德61. 柯爾伯格研究到的發(fā)展的方法兩難故事法62. 態(tài)度與品德形成包括依從、

8、認同與內(nèi)化三個階段63. 依從具有盲目性、被動性和不穩(wěn)定性64. 態(tài)度的結(jié)構(gòu)包括認知成分、情感成分、行為成分65. 品的心理結(jié)構(gòu)有道德認識、道德情感、道德行為、道德意志66. 科爾伯格的判斷的發(fā)展分為三個水平，分別是前習俗水平、習俗水平、后習俗水平67. 心里健康教育的對象以正常學生為主68. 按照心理測量所要測量的特征不同，可以分為認知測量和人格測量69. 學生、學習過程、學習情景是課堂三大要素70. 完整的評價過程包括測量和評價兩個方面從實施教學評價的實際來看，教學可分為形成 性評價和總結(jié)性評價71. 教學評價資料的處理方式，有常模參照評價和標準參照評價72. 有效自編測驗的必要可條件包括

9、信度效度 區(qū)分度 難度73. 教學評價可以根據(jù)功能不同，分為配置性和診斷性74. 教學評價的嚴禁程度不同，可分為正是評價和非正式評價75. 教學效果同教師的表達能力 組織能力 診斷學生困難的能力以及他們的思維的條理性、系統(tǒng)性、合理性與教學效果有較高的相關(guān)76. 教師要充當?shù)慕巧兄R的傳授著、團體的領(lǐng)導者、模范公民 、紀律的維護者、家長的代理、親密朋友、心理輔導者等77. 教師期望效應是羅森塔爾通過研究發(fā)現(xiàn)的78. 福勒和布朗根據(jù)教師的需要和不同時期所關(guān)注的焦點問題，把教師的成長劃分為關(guān)注生存、關(guān)注情景、關(guān)注學生三個階段教育心理學之名詞解釋1. 【教育心理學】是一門研究教育情境中學與教的基本心

10、理規(guī)律的科學。2. 【心理發(fā)展】是指個體從出生、成熟、衰老直至死亡的整個生命進程中所發(fā)生的一系列心理變化。3. 學習準備：是指學生原有的知識水平或心理發(fā)展水平對新的學習的適應性，即學生在學習新知識時，那些促進或妨礙學生的個人生理、心理發(fā)展的水平和特點。4. 【關(guān)鍵期】是個體早期生命中一個比較短暫的時期，在此期間，個體對某種刺激特別敏感，過了這一時期，同樣的刺激則對之影響很小或沒有影響。5. 【最近發(fā)展區(qū)】是指兒童在有指導的情況下，借助成人幫助所能達到的解決問題的水平與獨自解決問題所達到的水平之間的差異，實際上是兩個鄰近發(fā)展階段間的過渡狀態(tài)。6. 【人格】又稱個性，是指決定個體的外顯行為和內(nèi)隱行

11、為并使其與他人的行為有穩(wěn)定區(qū)別的綜合心理特征。7. 【自我意識】個體對自己以及自己與周圍事物關(guān)系的意識。8. 【性格】 是指個體在生活過程中形成的對現(xiàn)實的穩(wěn)固的態(tài)度以及與之相適應的習慣化的行為方式。9. 【學習】廣義的學習是指人和動物在生活過程中，憑借經(jīng)驗而產(chǎn)生的行為或行為潛能的相對持久的變化；學生的學習是狹義的學習，是人類學習的一種特殊形式。10. 【強化】反應之后出現(xiàn)的、能增強反應概率的手段或措施。11. 學科的基本結(jié)構(gòu)：是指學科的基本知識、基本方法與基本態(tài)度。12. 意義學習： 奧蘇伯爾認為就是將符號所代表的新知識與學習者認知結(jié)構(gòu)中已有的適當觀念建立起非人為的和實質(zhì)性的聯(lián)系。13. 學習

12、動機：是指激發(fā)個體進行學習活動，維持已引起的學習活動，并使行為朝向一定的學習目標的一種內(nèi)在過程或內(nèi)部心理狀態(tài)。14. 動機： 是指引起和維持個體的活動， 并使活動朝向某一目標的內(nèi)在心理過程或內(nèi)部動力。15. 成就動機；是個體努力克服障礙、施展才能、力求又快又好的解決某一問題的愿望或趨勢。16. 自我效能感：人們對自己是否能夠成功地從事某一成就行為的主觀判斷。17. 學習遷移：也稱訓練遷移，指一種學習對另一種學習的影響，或習得經(jīng)驗對完成其他活動的影響。18. 程序性知識：也叫操作性知識，是個人缺乏有意識的提取線索而只能借助于某種作業(yè)形式間接推測其存在的知識。19. 【知識】是個體通過與環(huán)境相互作

13、用后獲得的信息及其組織。20. 直觀：是主體通過對直接感知到的教學材料的表層意義、表面特征進行加工，從而形成對有關(guān)事物具體的、特殊的、感性的認識的加工過程。21. 概括：指主體通過對干性材料的分析、綜合、比較、抽象、概括等深度加工改造，從而獲得對某一事物的本質(zhì)特征與內(nèi)在聯(lián)系的抽象的、一般的、理性的認識的活動過程。22. 陳述性知識：也叫描述性知識，是個人具備有意識的提供線索因而能直接陳述的知識。23. 技能：一般認為是通過練習而形成的合乎法則的活動方式。24. 心智技能：也稱智力技能、認知技能，是通過學習而形成的合乎法則的心智活動方式。25. 【問題】給定信息和要達到的目標之間有某些障礙需要被

14、克服的刺激情境。26. 【問題解決】是指具有在明確目標的前提下，卻不明確達到目標的途徑或方法，為此而運用的一系列有指向的人之操作過程。27. 【創(chuàng)造性】是指個體產(chǎn)生新奇獨特的、有社會價值的產(chǎn)品的能力或特性。28. 【態(tài)度】是通過學習而形成的，影響個人的行為選擇的內(nèi)部準備狀態(tài)或反映的傾向性。29. 【品德】是道德品質(zhì)的簡稱，是社會道德在個人身上的體現(xiàn)，是個體依據(jù)一定的社會道德行為規(guī)范行動時表現(xiàn)出來的比較穩(wěn)定的心理特征和傾向。30. 【心理健康】就是一種良好的、持續(xù)的心理狀態(tài)與過程，表現(xiàn)為個人具有生命的活力，積極的內(nèi)心體驗，良好的社會適應，能夠有效地發(fā)揮個人的身心潛力以及作為社會一員的積極地社會功

15、能。31. 心理評估：是指依據(jù)用心理學方法和技術(shù)搜集的來的資料，對學生的心理特征與行為表現(xiàn)進行評鑒，以確定其性質(zhì)和水平并進行分類診斷的過程。32. 心理輔導：是指在一種新型的建設(shè)性的人際關(guān)系中，學校輔導教師運用其專業(yè)知識和技能，給學生以合乎其需要的協(xié)助與服務，幫助學生正確的認識自己、認識環(huán)境、依據(jù)自身條件，確立有益于社會進步與個人發(fā)展的生活目標，克服成長中的障礙，增強與維持學生的心理健康，使其在學習、工作與人際關(guān)系各個方面良好適應。33. 教學策略：是在教學目標確定以后，根據(jù)已定的教學任務和學生的特征，有針對性的選擇與組合相關(guān)的教學內(nèi)容、教學組織形式、教學方法和技術(shù)形成的具有效率意義的特定的教

16、學方案。34. 常模參照評價：是指評價時以學生所在團體的平均成績?yōu)閰⒄諛藴剩此^常模） , 根據(jù)其在團體中的相對位置（或名次）來報告評價結(jié)果。35. 標準化成就測驗： 是指由專家或?qū)W者們所編制的適用于大規(guī)模范圍內(nèi)評定個體學業(yè)成就水平的測驗。36. 教師自編測驗：是由教師根據(jù)具體的教學目標、教材內(nèi)容和測驗目的自己編制的測驗，是為特定的教學服務的。37. 教學效能感：是教師積極的教學信念；包括教師對教學關(guān)系、教育與學生發(fā)展的認識與態(tài)度以及教師對自己教學效果與能力的認識與信念。38. 社會化：是個體在于社會的相互作用中接受社會影響，掌握社會行為規(guī)范、價值觀念、成為符合該社會要求的社會人的過程。教育

17、心理學之簡答論述1【教育心理學的研究內(nèi)容】答： 教育心理學擁有自身獨特的研究課題， 那就是如何學、 如何教以及學與教之間的相互作用。總而言之，教育心理學的對象就是教育過程中的種種心理現(xiàn)象及其變化。2【學習教育心理學的意義】答： （ 1 ）教育心理學能幫助教師準確地了解問題。（ 2 ）教育心理學能幫助教師預測并干預學生。（ 3 ）教育心理學能幫助教師結(jié)合實際教學進行研究。（ 4 ）教育心理學可以為實際教學提供科學的理論指導。3 教育心理學獨特的研究課題包括哪幾個方面答：如何學、如何教以及學與教之間的相互作用。4【學生心理發(fā)展特點】答：學生心理發(fā)展有四個基本特征。（ 1 ）連續(xù)性與階段性。（ 2

18、）定向性與順序性。（ 3 ）不平衡性。（ 4 ）差異性。5【最近發(fā)展區(qū)的概念及其意義】答：蘇聯(lián)心理學家維果斯基認為，兒童有兩種發(fā)展水平： 一是兒童的現(xiàn)有水平，二是即將達到的發(fā)展水平。 這兩種水平之間的差異， 就是最近發(fā)展區(qū)。也就是說， 最近發(fā)展區(qū)是指兒童在有執(zhí)導的情況下， 借助成人幫助所能達到的解決問題的水平與獨自解決問題所達到的水平之間的差異， 實際上是兩個臨近發(fā)展階段的過渡狀態(tài)。 其意義在于教育者不應只看到兒童今天已達到的發(fā)展水平， 還應該看到仍處于形成狀態(tài)的、 正在發(fā)展的過程。 教育應適應最近發(fā)展區(qū)，從而走在發(fā)展的前面，并最終跨越最近發(fā)展區(qū)而達到新的發(fā)展水平。6【簡述認知發(fā)展階段理論】答

19、： 瑞士兒童心理學家皮亞杰將從嬰兒到青春期的認知發(fā)展分為四個階段， 分別是感覺運動階段（ 02 歲） 、前運算階段（ 27 歲） 、具體運算階段（ 711 歲） 、形式運算階段（ 11 歲以上） 。以上理論被稱為是認知發(fā)展的階段理論。7【認知發(fā)展與教學的關(guān)系】答： （ 1 ）認知發(fā)展制約著教學的內(nèi)容和方法。（ 2 ）教學促進學生的認知發(fā)展。（ 3 ） 教育應適應最近發(fā)展區(qū)， 從而走在發(fā)展的前面， 并最終跨越最近發(fā)展區(qū)而達到新的發(fā)展水平。8 人格的發(fā)展階段答： （1 ）其本的信任感對基本的不信任感。 （ 0歲）（ 2 ）自主感對羞恥感與懷疑（23 歲）（ 3 ）主動感對內(nèi)疚感（45 歲）（ 4

20、）勤奮敢對自卑感（611 歲）（ 5）自我同一性對角色混亂（1218 歲）。9 簡述人格發(fā)展階段理論的教育意義答： 埃里克森的發(fā)展理論指明了每個發(fā)展階段的任務， 并給出了解決危機、 完成任務的具體教育方法，有助于教師理解不同發(fā)展階段的兒童所面臨的沖突類型，從而采取相應的措施，因勢利導， 對癥下藥。 如初中與高中階段正是青少年兒童開始發(fā)展自我同一性的時期， 教師要理解學生需要大量的機會來體驗各種職業(yè)選擇和社會角色。同時提供機會讓學生了解社會、了解自我。 通過討論的形式使他們解決自設(shè)所面臨的問題。在這當中， 教師要始終給學生有關(guān)其自身狀況的真實的反饋信息， 以便學生能正確認識自己， 確定合理的適當

21、的自我統(tǒng)一性。10【性格差異的表現(xiàn)】答：性格的個別差異表現(xiàn)在性格特征差異和性格類型差異兩個方面。11 簡述自我意識的發(fā)展過程答：自我意識的發(fā)展經(jīng)歷了從生理自我到社會自我，再到心理自我的過程。12 了解學生的認知差異有何教育意義答： 認知方式?jīng)]有好壞優(yōu)劣之分， 只是表現(xiàn)為學生對信息加工方式的某種偏愛， 主要影響學生的學習方式。 智力是影響學習的一個重要因素。 在傳統(tǒng)教學條件下， 智力是學習成績的一個可靠的預測指標。然而，智力并不影響學習能否發(fā)生，它主要影響學習的速度、數(shù)量、鞏固程度和學習的遷移。所有這些認知差異表明，我們必須根據(jù)學生認知差異的特點與作用，不斷改革教學， 努力做到因材施教。 首先，

22、應該創(chuàng)設(shè)適應學生認知差異的教學組織形式。其次，應該采用適應認知差異的教學方式， 努力使教學方式個別化。 最后，應該運用適應認知差異的教學手段。13【簡述加涅的學習結(jié)果分類說】答：加涅提出了五種學習結(jié)果：（ 1 ）智慧技能（ 2 ）認知策略（3 ）言語信息（4）動作技能（5 ）態(tài)度14 我國心理學家的學習分類答：分為知識的學習、技能的學習和行為規(guī)范的學習三類。15【簡述布魯納的認知結(jié)構(gòu)學習論的主要觀點】答：其一，學習觀。學習的實質(zhì)是主動地形成認知結(jié)構(gòu)，包括獲得、轉(zhuǎn)化和評價三個過程。其二，教學觀。教學的最終目的是促進學生對學科結(jié)構(gòu)的一般理解。16【簡述有意義接受學習論關(guān)于學習的主要觀點】答： 有意

23、義接受學習論認為， 學生的學習主要是有意義的接受學習。 學生主要是把教師講授的內(nèi)容整合進自己的認知結(jié)構(gòu)中， 以便將來能夠提取或應用。 所謂意義學習是需要具備主客觀條件才能產(chǎn)生的。17 簡述建構(gòu)主義學生觀的基本內(nèi)容，并談談對實際教學工作的指導意義答：建構(gòu)主義者強調(diào)，學生并不是空著腦袋走進教室的。在日常生活中，在以往的學習中，他們已經(jīng)形成了豐富的經(jīng)驗， 而且有些問題即使他們沒有接觸過， 他們也往往可以基于相關(guān)經(jīng)驗， 依靠他們的認知能力， 形成對問題的某種解釋。 并且這種解釋是從他們的經(jīng)驗背景出發(fā)而推出的合乎邏輯的假設(shè)。 因此， 教師應通過提供幫助和支持， 引導學生從原有的知識經(jīng)驗中成長出新的知識經(jīng)

24、驗， 是學生對知識的理解能逐步深入； 幫助學生逐漸能對自己的學習 自我管理；鼓勵學生通過實驗、獨立探究、討論、合作等方式學習。18【建構(gòu)主義學習發(fā)展的基本觀點】答： （ 1 ）知識觀。建構(gòu)主義者一般強調(diào)，知識并不是對現(xiàn)實的準確表征，它只是一種解釋、一種假設(shè)，他并不是問題的最終答案。（ 2 ）學習觀。建構(gòu)主義認為，學習不是知識由教師向?qū)W生的傳遞， 而是學生建構(gòu)自己的知識的過程， 學生不是被動的信息吸收者， 而是信息意義的主動建構(gòu)者， 這種建構(gòu)不可能由其他人代替。（ 3 ）學生觀。學生并不是空著腦袋走進教室的，他們已經(jīng)形成了豐富的經(jīng)驗。19【簡述學習動機與學習效果的關(guān)系】答： 學習動機與學習效果的

25、關(guān)系并非非直接的， 他們之間往往以學習行為為中介， 而學習行為又不單純只受學習動機影響。 因此，只有把學習動機、 學習行為、學習效果三者放在一起加以考察， 才能看出學習動機與學習效果之間既一致又不一致的關(guān)系。 學習動機是影響學習行為、他搞學習效果的一個重要因素，但卻不是決定學習活動的唯一條件。20【簡述成就動機理論的主要觀點】答：成就動機理論的主要代表人物是阿特金森。他認為， 個體的成就動機可以分成兩類，一類是力求成功的動機， 另一類是避免失敗的動機。 根據(jù)這兩類動機在個體的動機系統(tǒng)中所占的強度， 可以將個體分為力求成功者和避免失敗者。 力求成功者會選擇有所成就的任務， 而成功率為50%的任務

26、是他們最有可能選擇的，當他們面對完全不可能成功或穩(wěn)操勝券的任務時， 動機水平反而會下降。 避免失敗者則傾向于選擇非常容易或非常困難的任務， 如果成功幾率大約是50%時，他們會回避這種任務。21 在實際的學習活動中，如何運用強化理論來激發(fā)學生的學習動機答：一般來說，強化起著增進學習動機的作用。如適當?shù)谋頁P與獎勵、獲得優(yōu)秀成績、取消討厭的頻繁考試等都是強化手段; 懲罰則一般起著削弱學習動起的作用，但有時也可以使一個人在失敗中重新振作起來。在學習中， 如能合理地運用強化，減少懲罰， 將有助于提高學生的學習動機水平，改善他們的學習行為及其結(jié)果。22【需要層次理論對學習動機的培養(yǎng)有何啟發(fā)】答：需要層次理

27、論把人的基本需要從低到高分為五個層次，依次是生理需要、安全需要、歸屬和愛的需要、尊重的需要和自我實現(xiàn)的需要。一般來說，低級的需要得到基本滿足之后，才會產(chǎn)生高級的需要。 需要層次理論說明， 在某種程度上， 學生缺乏學習動機可能是由于某種低級需要沒有得到充分滿足， 而正是這些因素會成為學生學習和自我實現(xiàn)的主要障礙， 所以教師不僅要關(guān)心學生的學習，也應該關(guān)心學生的生活，已排除影響學習的一切干擾因素。23【論述學習動機的培養(yǎng)與激發(fā)】答： 1 學習動機的培養(yǎng)。（ 1 ）利用學習動機與學習效果的互動關(guān)系培養(yǎng)學習動機。（ 2 ）利用直接發(fā)生途徑和間接轉(zhuǎn)化途徑培養(yǎng)學習動機。（ 學習動機的激發(fā)。（1） 創(chuàng)設(shè)問題

28、情境，實施啟發(fā)式教學。（ 2 ）根據(jù)作業(yè)難度前檔控制動機水平。（ 3 ）充分利用反饋信息，妥善進行獎懲。（ 4 ）正確指導結(jié)果歸因，促使學生繼續(xù)努力。24 簡述學習遷移的作用答： 首先， 遷移對于提高解決問題的能力具有直接的促進作用。 學習的最終目的并不是將知識經(jīng)驗存儲于頭腦中， 而是要應用于各種不同的實際情境中， 解決現(xiàn)實中的各種問題。 在學校情況中， 大部分的問題解決是通過遷移來實現(xiàn)的， 遷移是學生進行問題解決的一種具體體現(xiàn)。要培養(yǎng)解決問題的能力，就必須從遷移能力的培養(yǎng)入手，否則問題解決也就成為空談。25【影響遷移的主要因素】答：1 相似性2 原有認知結(jié)構(gòu)3 學習的心向與定勢26 促進遷移

29、的教學方案設(shè)計怎樣教學能夠促進遷移答：1 精選教材。要想使學生在有限的時間內(nèi)掌握大量的有用的經(jīng)驗，教學內(nèi)容必須是精選出的、具有廣泛遷移價值的科學成果。 2 合理編排教學內(nèi)容。精選的教材只有通過合理的編排才能充分發(fā)揮起遷移的效能。 3 合理安排教學程序。合理編排的教學內(nèi)容是通過合理的教學程序得以體現(xiàn)和實施的。 4 教授學習策略，提高遷移意識性。僅教給學生組織良好的信息是不夠的，還必須使學生了解在什么條件下如何遷移所學內(nèi)容，遷移的有效性如何等。27【教師成長與發(fā)展的基本途徑】 1. 觀摩和分析優(yōu)秀教師的教學活動； 2. 開展微格教學；進行專門訓練； 3. 反思教學經(jīng)驗。 （基本途徑包括1：通過師范

30、教育培養(yǎng)新教師作為教師隊 伍的補充； 2 ：通過實踐訓練提高在職教師）28【教師所要承擔的角色（學生喜歡的教師特征）】知識的傳授者、團隊的領(lǐng)導者、模范公民、紀律的維護者、家長的代理人、親密朋友、心理輔導者等。 （P190）29課時計劃的差異課堂教學過程的差異；課后評價的差異30【專家型教師與新教師的差異】1. 課時計劃的差異；對教師課時計劃的分析表明，與新教師相比，專家型教師的課時計劃簡潔、靈活、 以學生為中心并具有預見性。 2. 課堂教學過程的差異；a、課堂規(guī)則的制定與執(zhí)行，b、吸引學生注意力，c、教材的呈現(xiàn)，d、課堂練習，e、家庭作業(yè)的檢查，f、教學策略的應用；3.課后評價的差異。31教師

31、成長的歷程關(guān)注生存、關(guān)注情境、關(guān)注學生32簡述標準化成就測驗大致為： 測驗是由專門機構(gòu)或?qū)＜覍W者按一定測驗理論和技的特點術(shù)， 根據(jù)全國或某一地區(qū)所有學校的共同教育目標來編制的。 所有受試人所做的試題、時限等施測條件相同，計分手段和分數(shù)的解釋也完全相同。33標準化成就測驗的優(yōu)越性與局限性有哪些優(yōu)越性有：第一，客觀性；第二，計劃性；第三，可比性；局限性有：第一，與學校課程之間的關(guān)系很不協(xié)調(diào)；第二，測驗結(jié)果的不當使用。34有效自編測驗的必要條件1，信度； 2，效度； 3 ，區(qū)分度； 4. 難度35影響課堂管理的因素1. 教師的領(lǐng)導風格； 2. 班級規(guī)模； 3. 班級的性質(zhì)； 4. 對教師的期望36【

32、中學生易產(chǎn)生的心理健康問題有哪些】焦慮癥、抑郁癥、強迫癥、恐懼癥、人格障礙與人格缺陷、性偏差、進食障礙、睡眠障礙。37心理健康教育的意義一是預防精神疾病，保障學生心理健康；而是提高學生基本心理素質(zhì)，促進其人格健全發(fā)展；三是對學校日常教學工作的配合與補充。38【在學校開展心理健康教育的途徑】 1. 開設(shè)心理健康教育的有關(guān)課程； 2. 開設(shè)心理輔導的活動課； 3. 在學科教學中滲透心理健康教育的內(nèi)容； 4. 結(jié)合班級、 團隊活動開展心理健康教育； 5. 個別心理輔導或咨詢； 6. 小組輔導。39【良好的態(tài)度與品德的培養(yǎng)】一是有效的說服； 二是榜樣示范； 三是利用群體的約定； 四是價值辨析；五是給予

33、恰當?shù)莫剟钆c懲罰。40影響中學生品德發(fā)展的基本特征一是倫理道德發(fā)展具有自律性，是倫理道德發(fā)展具有自律性,言行一致； 二是品的發(fā)展由動蕩向成熟過渡。41影響態(tài)度與品德學習的一般條件外部條件有家庭教育方式、 社會風氣、 同伴群體；內(nèi)部條件有認知失調(diào)、態(tài)度定勢、道德認識水平。42【提高問題解決能力的教學】 1. 提高學生知識儲備的數(shù)量與質(zhì)量， a. 幫助學生牢固的記憶知識 b. 提供多種變式，促進知識的概括； c. 重視知識間的聯(lián)系，建立網(wǎng)絡化結(jié)構(gòu)。 2.教授與訓練解決問題的方法和策略， a. 結(jié)合具體學科，教授思維方法； b. 外化思路，進行顯性教學； 3. 培養(yǎng)思考問題的習慣， a. 培養(yǎng)學生主動發(fā)現(xiàn)問題 b. 鼓勵學生多角度提出假設(shè)c.鼓勵自我評價與反思。43【創(chuàng)造性的培養(yǎng)】1. 創(chuàng)設(shè)有利于創(chuàng)造性產(chǎn)生的環(huán)境a 創(chuàng)設(shè)寬松的心理環(huán)境b. 給學生留有充分選擇的余地c. 改革考試制度與考試內(nèi)容 2. 注重創(chuàng)造性個性的塑造a. 保護好奇心，激發(fā)求知欲b. 解除個體對答錯問題的恐懼心理c. 鼓勵獨立性和創(chuàng)新精神 d. 重視非邏輯思