德國職業(yè)教育課程改革的探索及其突破

1、“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”工作過程導(dǎo)向的課程模式德國職業(yè)教育課程改革的探索與突破教育部職教中心研究所 姜大源“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”，是在面向 21 世紀的德國“雙元制”職業(yè)教育改革中誕生的一 種新的課程方案，或稱課程模式?！皩W(xué)習(xí)領(lǐng)域”是兩個德文單詞 Lernen（ 學(xué)習(xí) ） 與 Feld（ 田地、場地，常轉(zhuǎn)譯為領(lǐng)域 ） 的組合同 Lernfeld 的中文意澤。一、“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”課程方案的誕生背景“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”課程方案的小臺，要追溯到 20 世紀 90 年代在全德進行的一場 大辯論：面對新世紀知識社會的挑戰(zhàn)， 當(dāng)企業(yè)職業(yè)教育現(xiàn)代化的進程加快， 企業(yè) 中與工作一體化的學(xué)習(xí)態(tài)勢增強， 基于終生教育的企業(yè)繼續(xù)教育日益擴展的情況

2、下，職業(yè)學(xué)校的教育怎么辦 ?當(dāng)歐洲職教白皮書推崇“模塊化”課程模式，德國 工商行會隨之提出核心基礎(chǔ)資格加補充專長資格的 “衛(wèi)星型”課程模式之時， 培 訓(xùn)企業(yè)的實踐教學(xué)與職業(yè)學(xué)校的理論教學(xué)既分離又合作的 “雙元制” 課程是否適 應(yīng)新世紀的需要 ?通過激烈的辯論，極富思辯傳統(tǒng)的德國社會， 教育界、經(jīng)濟界、 科技界以及下會、雇主協(xié)會獲得共識：德國職業(yè)教育面臨著白 1969 年頒布“聯(lián) 邦職業(yè)教育法”以來的“第二次教育改革”壓力，要使“雙元制”在新世紀仍然 具有強大生命力， 職業(yè)學(xué)校的教育必須改革。 除了要進行職業(yè)學(xué)校機構(gòu)外的 “大 環(huán)境”，即有利于職業(yè)學(xué)校發(fā)展的，包括法律、職能、政策方面的外部框架條

3、件 的改革外，還必須在職業(yè)學(xué)校機構(gòu)內(nèi)的“小環(huán)境”，即對教學(xué)過程，特別是課程 開發(fā)實施根本性改革，才能對機構(gòu)外的改革予以強力支持。負責(zé)制訂德國職業(yè)學(xué)校的課程標(biāo)準(zhǔn)的“德國各州文教部長聯(lián)席會議”常設(shè)秘 書處，在堅持德國職業(yè)教育歷來主張的職業(yè)性、發(fā)展性、過程性、行動性及反思 性的理性思維的基礎(chǔ)上，于 1996 年 5 月 9 日頒布新的課程“編制指南” （全稱 “職業(yè)學(xué)校職業(yè)專業(yè)教育框架教學(xué)計劃編制指南” ），用所謂“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”的課 程方案取代沿用多年的以分科課程為基礎(chǔ)的綜合課程方案。 這在指導(dǎo)思想上不同 于學(xué)習(xí)內(nèi)容分割的模塊化而追求其集成化的課程方案，是自 20 世紀 90 年代以 來，德國對職業(yè)學(xué)

4、校課程模式進行的一次重大改革嘗試。自 1996 年改革序幕拉 開至 2003 年改革深入， 8 年來經(jīng)歷了傳統(tǒng)與現(xiàn)代的激烈碰撞、理論與實踐的嚴 肅檢驗，盡管對作為課程標(biāo)準(zhǔn)的“課程指南”做了三次重大修訂，但改革目前依 然還在進行中。二、“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”課程方案的基本涵義德國各州文教部長聯(lián)席會議制訂的適用于職業(yè)學(xué)?！翱蚣芙虒W(xué)計劃”，即國 家課程標(biāo)準(zhǔn)包括五個部分： 第一部分為“緒論”，主要闡述這一課程標(biāo)準(zhǔn)的意義； 第二部分為 “職業(yè)學(xué)校的教育任務(wù)” ，主要闡述職業(yè)學(xué)校的教育目標(biāo)、 教學(xué)文件、 教育原則和能力目標(biāo)；第三部分為“教學(xué)論原則”，主要闡述基于學(xué)習(xí)理論及教 學(xué)論的教學(xué)重點；第四部分為“與培訓(xùn)職業(yè)

5、（專業(yè) ）有關(guān)的說明”，主要闡述該專 業(yè)的培養(yǎng)日標(biāo)、 課程形式、教學(xué)原則和學(xué)習(xí)內(nèi)容， 特別指小跨專業(yè)的學(xué)習(xí)目標(biāo) （通用目標(biāo) ）與本專業(yè)的學(xué)習(xí)日標(biāo)均采用“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”加以規(guī)范；第五部分為“學(xué)習(xí) 領(lǐng)域”，列舉本專業(yè)全部學(xué)習(xí)領(lǐng)域的數(shù)量、名稱、學(xué)時；描述其中每一個學(xué)習(xí)領(lǐng) 域的目標(biāo)、內(nèi)容和學(xué)時。根據(jù)德國各州文教部長聯(lián)席會議的定義，所謂“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”，是指一個由學(xué) 習(xí)目標(biāo)描述的主題學(xué)習(xí)單元。 一個學(xué)習(xí)領(lǐng)域由能力描述的學(xué)習(xí)目標(biāo)、 任務(wù)陳述的 學(xué)習(xí)內(nèi)容和總量給定的學(xué)習(xí)時間 （基準(zhǔn)學(xué)時 ）二部分構(gòu)成。從“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”課程方案的結(jié)構(gòu)來看，一般來說，每一培訓(xùn)職業(yè) （即專業(yè) ）課程 由 10 至 20 個學(xué)習(xí)領(lǐng)域組成，具體

6、數(shù)量由各培訓(xùn)職業(yè)的情況決定。組成課程的 各學(xué)習(xí)領(lǐng)域之間沒有內(nèi)容和形式上的直接聯(lián)系， 但在課程實施時要采取跨學(xué)習(xí)領(lǐng) 域的組合方式， 根據(jù)職業(yè)定向的案例性工作任務(wù)， 采取行動導(dǎo)向和項目導(dǎo)向的教 學(xué)方法。從“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”課程方案的內(nèi)容來看，每一“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”均以該專業(yè)相應(yīng)的 職業(yè)行動領(lǐng)域為依據(jù)， 作為學(xué)習(xí)單元的主題內(nèi)容是職業(yè)任務(wù)設(shè)置與職業(yè)行動過程 取向的，以職業(yè)行動體系為主參照系。 由于所學(xué)內(nèi)容既包括基礎(chǔ)知識義包括系統(tǒng) 知識，因此也不完全拒絕傳統(tǒng)的學(xué)科體系的內(nèi)容，允許學(xué)科體系的“學(xué)習(xí)領(lǐng)域” 存在。目標(biāo)描述表明該“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”的特性，內(nèi)容陳述則使“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”具體化、 精確化。目標(biāo)描述的任務(wù)是學(xué)生通過該“學(xué)習(xí)

7、領(lǐng)域”學(xué)習(xí)所應(yīng)獲得的結(jié)果，用職 業(yè)行動能力來表述； 而內(nèi)容陳述具有細化課程教學(xué)內(nèi)容的功能； 總量給定的學(xué)習(xí) 時間（基準(zhǔn)學(xué)時 ）可安排靈活。一個“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”的教學(xué)內(nèi)容，可以在各個年級的學(xué)年安排，也可在整個學(xué)制的年限內(nèi)實施，以利采取跨學(xué)科的、跨學(xué)年的，如普 通文化課與職業(yè)專業(yè)課的整合教學(xué)組織形式“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”課程的基本結(jié)構(gòu)為：uh占mii小時）現(xiàn)以“信息商務(wù)員”專業(yè)為例描述標(biāo)準(zhǔn)形式的“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”課程方案孚眸UbH）E120io80刖a <r島皐鼻斗工卄*4A40!4 草*島報樓険紅10KO5 4*£0to2«3»HU卵7100耐dar> */*iao4

8、71;:?JL#404011煉仆術(shù)啊104U的；Ait t屮吋）lielio2U2斛各“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”的基本結(jié)構(gòu)為：現(xiàn)以“信息商務(wù)覓”專業(yè)為例描述標(biāo)準(zhǔn)形式的“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”課程方案培訓(xùn)職業(yè)（專業(yè)）:信息商務(wù)員（1997 . 7. 10）月找*二卑60 -I-H 第三隼 MB 連:事“鼻4»冷算4決«*"以豪育1如1則異龍連心<1感*«1同旨蟲肓嚴金 4掙.<<>労此.直世才 *;-JTM#aH<4 AS#jKiMA; 一皮用弭*4秋是從1的規(guī)劃才*;一丁解比*K用龍tMMUlWftt再d用從凈；一 T «<ii鋒護釣

9、喪金的柑施：學(xué)i累漬丫齡冃絡(luò)體4»豈訊軌為4UUQ疑鼻叨勲 杠切算牡柚才僅企業(yè)血僅占<t息垃*曲竹網(wǎng)釣劎JL場響：冃絡(luò)歸牧從*紐釣倍4伶-屈集X：TI輸杯仔令"；一此絡(luò)劃久.列絡(luò)y絡(luò)*口«4« n*«8：7中一3冊2;_#«他術(shù)仇丸件；f»yw金：f可鼻*“弘；f)/T«Jii«T*進桿.更材直用attM*；m欽一躱衆(zhòng)丫O 1瑪亠壯卅AML："f ：辛Z0獷坷 <U«« *去 i；ML A1*w 尸#峠*¥ie«l ft4* Jij* M-*M

10、.JR«*i. * - »* - - * S + * 8 *-.,* d 亠 - .E.按照德國職教課程專家巴德教授和謝費爾的詮釋，學(xué)習(xí)領(lǐng)域是建立在教學(xué)論 基礎(chǔ)上，由職業(yè)學(xué)校實施的學(xué)習(xí)行動領(lǐng)域，它包括實現(xiàn)該專業(yè)目標(biāo)的全部學(xué)習(xí)任 務(wù)，通過行動導(dǎo)向的學(xué)習(xí)情境使其具體化。 采用職業(yè)能力表述的學(xué)習(xí)目標(biāo)不是封 閉性而是開放性的，與該專業(yè)有關(guān)的職業(yè)行動領(lǐng)域及其任務(wù)設(shè)置是構(gòu)建該學(xué)習(xí)領(lǐng) 域里學(xué)習(xí)內(nèi)容的基本成份。學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程開發(fā)的基礎(chǔ)是職業(yè)丁作過程，由與該專業(yè)相關(guān)的職業(yè)活動體系 中的全部職業(yè)行動領(lǐng)域?qū)С鰧W(xué)習(xí)領(lǐng)域并通過適合教學(xué)的學(xué)習(xí)情境使其具體化的 過程，可以簡述為“行動領(lǐng)域一一學(xué)習(xí)領(lǐng)域一一學(xué)

11、習(xí)情境”。學(xué)習(xí)領(lǐng)域的最大 特征在于不是通過學(xué)科體系而是通過整體、連續(xù)的“行動”過程來學(xué)習(xí)。與專業(yè) 緊密相關(guān)的職業(yè)情境成為確定課程內(nèi)容的決定性的參照系。迄今為止，采用分科課程傳授的細節(jié)知識，在學(xué)習(xí)領(lǐng)域的課程方案中是通過具體的學(xué)習(xí)行動領(lǐng)域，即采用問題關(guān)聯(lián)的教學(xué)、案例教學(xué)來實現(xiàn)的。這一課程方案有利于實現(xiàn)行動導(dǎo)向的 考試和考核。但是，鑒于標(biāo)準(zhǔn)形式的課程方案中，其內(nèi)容描述未區(qū)分對工作的組織、方法、 手段、對象以及工作環(huán)境中企業(yè)、社會和個人對工作的要求，對目標(biāo)描述及能力 培養(yǎng)的具體化和可操作性有較大不便。根據(jù)富于創(chuàng)新意識的德國職教著名學(xué)者勞 耐爾教授的研究成果，黑森州教育部的建議方案加進了上述內(nèi)容現(xiàn)以能源

12、電子工/工業(yè)電子工專業(yè)為例，對改進的“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”課程方案加 以說明。學(xué)習(xí)領(lǐng)域改進方案培訓(xùn)翠業(yè)（專業(yè)）：能源電子工/工業(yè)軌子工t*««；片工卄停.»i*力：<JR M TM*«rttWMOM »< «A«UUM#<<«HI< A*Jl*A耶jf島葉眸椿外董事址胖*鈴*衲觀4HUW戈fK6*：liV jut丹皤渤奇常<4t. 出舸昨忙4*.«* vetMJMKj 痔弊工轉(zhuǎn)巧5 X#J|4MU*M>« : «k«A (IBCfDTi.j C

13、A* !苧丸：i *牝序期幕睛艇=L«k祀鼻變*齊林堆曲身*3如4;扌桃卯紅律*壇執(zhí)忖（*m<mm* i i翠始攸； M*Xttfr,倉量豊4«tP*峠*力！三、“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”課程方案的主要特征學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程的開發(fā)與實施具有二個顯著特征。第一個特征是：構(gòu)建理論是“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”課程方案的教育理論基礎(chǔ)。從學(xué)習(xí)理論和教學(xué)論的觀點看， 職業(yè)教育的 教學(xué)過程呈現(xiàn)出針對職業(yè)行動領(lǐng)域?qū)嵤┱w學(xué)習(xí)的特點。由于各個職業(yè)行動領(lǐng)域所需的基礎(chǔ)教學(xué)內(nèi)容和專業(yè)教學(xué)內(nèi)容存在很大差異， 因而根據(jù)實際的職業(yè)行動領(lǐng) 域開發(fā)的課程方案，其相應(yīng)的課程成分，包括課程內(nèi)容和課程結(jié)構(gòu)，也可能是完 全不同的。 而且，與職

14、業(yè)行動領(lǐng)域的工作過程緊密相關(guān)的學(xué)習(xí)領(lǐng)域， 以及在教學(xué) 過程中由各個教師構(gòu)建的學(xué)習(xí)情境也將具有 “校本特色” 、“師本特色” 。同時， 學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中自我構(gòu)建的知識體系或經(jīng)驗體系也各不相同。 學(xué)校課程安排將 不再受傳統(tǒng) “學(xué)年制”的限制，可以更多地按照整個學(xué)習(xí)年限予以綜合和彈性的 考慮。鑒于此， 為確保職業(yè)教育的基本要求和課程的國家標(biāo)準(zhǔn)， 德國各州文教部 長聯(lián)席會議在 1999 年修訂“編制指南”時建議，應(yīng)由國家頒布一定數(shù)量的職業(yè) 行動領(lǐng)域，作為構(gòu)建“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”的課程內(nèi)容和課程結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)。第二個特征是：行動導(dǎo)向是“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”課程方案的教學(xué)實施原則。 20 世紀 90 年代初開始在德國已延續(xù)十多

15、年的討論及實踐證明，無論是從教學(xué)論的理論 層面，還是從教學(xué)實踐的操作層面， 行動導(dǎo)向的教學(xué)都被認為是將專業(yè)學(xué)科體系 與職業(yè)行動體系實施集成化的教學(xué)方案，是德國職業(yè)學(xué)校教學(xué)改革的新的一頁。 這一方案盡管可以通過廣泛地采用不同的教學(xué)方法和教學(xué)組織形式來實現(xiàn)， 但其 基本原則是“行動導(dǎo)向”，即針對與專業(yè)緊密相關(guān)的職業(yè)“行動領(lǐng)域”的丁作過 程，按照“資訊計劃決策實施檢查評估” 完整的“行動” 方式來進行教學(xué)。第三個特征是：職業(yè)學(xué)校是“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”課程方案的開發(fā)實施主體。德國早 在 1991 年 3 月 15 日關(guān)于職業(yè)學(xué)校任務(wù)的框架協(xié)議里就指出，職業(yè)學(xué)校承擔(dān)著 對“雙元制”的另“一元”企業(yè)具體的工作情境

16、實施“教學(xué)論校正”的任 務(wù)。 1997 年各州文教部長聯(lián)席會議對 1996 年出臺的“編制指南”再次進行修 訂后指出： 職業(yè)學(xué)校是個獨立的學(xué)習(xí)地點， 與專業(yè)有關(guān)的學(xué)習(xí)目標(biāo)， 不應(yīng)簡單 地、直接地取自培訓(xùn)企業(yè)所使用的、聯(lián)邦政府制定的“培訓(xùn)框架計劃”，而應(yīng)根 據(jù)職業(yè)學(xué)校的任務(wù)， 以具有職教特色的專業(yè)性視角， 緊密結(jié)合職教的學(xué)習(xí)過程加 以考慮。為此，職業(yè)學(xué)校的課程，特別是跨專業(yè)的職業(yè)能力，如方法能力、社會 能力的培養(yǎng)， 在內(nèi)容選擇和方法應(yīng)用層面， 都應(yīng)有相對的獨立性。 在職業(yè)教育的 專業(yè)教學(xué)中， 應(yīng)對那些非技能性的教育內(nèi)容采取課程綜合的方案。 特別是在課程 具體實施時從“學(xué)習(xí)領(lǐng)域” 向“學(xué)習(xí)情境”的

17、轉(zhuǎn)換過程中， 職業(yè)學(xué)校應(yīng)成為主體。 這與國際上“校本課程”的發(fā)展趨勢是同步的。四、“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”課程方案的重要意義鑒于 1996 年背景下改革的緊迫性， 職業(yè)學(xué)校的 “學(xué)習(xí)領(lǐng)域” 課程方案是德同 教育發(fā)展史上第一個事先沒有經(jīng)過充分理論論證直接由德國各州文教部長聯(lián)席 會議頒布實施的課程標(biāo)準(zhǔn)。白實施以來，伴隨著對這一“編制指南”的爭論而急 需的理論支撐在同步進行。 可喜的是在理論探究領(lǐng)域已經(jīng)并還將獲得許多令人興 奮的成果。從“職教教學(xué)論”或“職教專業(yè)教學(xué)論”的觀點分析，“學(xué)習(xí)領(lǐng)域” 課程方案蘊涵著許多改革與創(chuàng)新的理念， 對新世紀“雙元制” 職業(yè)教育的改革與 發(fā)展具有極其重要的意義。第一，課程開發(fā)以丁

18、作過程為基點，開拓廠職教課程改革的新維度。“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”的課程方案“掙脫”了學(xué)科體系的“束縛”，強調(diào)系統(tǒng)學(xué)習(xí)與 案例學(xué)習(xí)的有機結(jié)合。 其基本教學(xué)理念是： 職業(yè)教育應(yīng)通過職業(yè)情境中的典型職 業(yè)活動，即與專業(yè)實踐緊密相關(guān)的案例學(xué)習(xí)來實現(xiàn)專業(yè)知識的習(xí)得與職業(yè)實踐技 能的掌握。但各個“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”中的典型案例學(xué)習(xí)，要在以項目教學(xué)為主要特征 的“學(xué)習(xí)情境”中實施。而這些“學(xué)習(xí)情境”是需要教師依據(jù)職教教學(xué)論進行分 析及整合來構(gòu)建的。它以種全新方式與企業(yè)的職業(yè)行動邏輯，即與實際的 工作過程序列實現(xiàn)“同步”，從而使得職業(yè)教育更加貼近職業(yè)實踐從教學(xué)論的角度看，長期以來的實踐表明，對純學(xué)科體系的部分“否定”不 會引起

19、“災(zāi)難”性的麻煩。新課程方案是對學(xué)科體系課程的一次革命。但是，對 學(xué)科體系所體現(xiàn)的 “系統(tǒng)性”仍賦予了科學(xué)的評價： 系統(tǒng)性本身既是 “學(xué)科體系” 所必需的，也是“行動體系”所要求的。 “系統(tǒng)性”所體現(xiàn)的聯(lián)想思維無論是對 知識的構(gòu)建， 還是經(jīng)驗的積淀都具有根本性的作川。 所以，新課程方案不僅確立 了職業(yè)行動領(lǐng)域在職教理論上的定位， 而且還強調(diào)了系統(tǒng)性學(xué)習(xí)的重要地位， 體 現(xiàn)了系統(tǒng)學(xué)習(xí)與案例學(xué)習(xí)之間的辯證關(guān)系。 這將有利于德國職業(yè)學(xué)校使用的 “框 架教學(xué)計劃”（國家學(xué)校課程 ）與國家制訂的企業(yè)“培訓(xùn)框架計劃” （國家企業(yè)課程 ） 之間的相互轉(zhuǎn)換和相互補充，為職教課程的改革開拓了新維度。第二，課程實

20、施以行動體系為依托，提出了職教師資培養(yǎng)的新要求。新課程方案中“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”的構(gòu)建采用“主導(dǎo)型問題方法”，形成學(xué)習(xí)“主 題”序列。從職業(yè)情境中的工作過程到確定課程內(nèi)容的基礎(chǔ)行動領(lǐng)域，從 對其進行“通用化”處理使之成為具有普適性的課程學(xué)習(xí)領(lǐng)域，再從學(xué)習(xí) 領(lǐng)域轉(zhuǎn)化為 “學(xué)習(xí)情境” 進行教學(xué)， 要求教師具備整合企業(yè)現(xiàn)場工作與學(xué)校專業(yè) 教學(xué)的能力。 特別是國家課程標(biāo)準(zhǔn)確定之后， 教師對學(xué)習(xí)情境的構(gòu)建就成為課程 實施的關(guān)鍵， 要求教師按照跨專業(yè)能力培養(yǎng)和學(xué)生個性要求構(gòu)建的 “學(xué)習(xí)與工作 任務(wù)”進行教學(xué)， 把原先封閉的專業(yè)課與現(xiàn)在開放的行動課的教學(xué)理念、 專業(yè)內(nèi) 容與跨專業(yè)內(nèi)容有機結(jié)合。因此，與分科、分專業(yè)的

21、專業(yè)課程結(jié)構(gòu)不同， “學(xué)習(xí) 領(lǐng)域”課程模式在本質(zhì)上已不是一般學(xué)科意義上的專業(yè)課程模式了， 它要求對專 業(yè)理論與專業(yè)實踐的關(guān)系有一種完全不同的解釋， 要求對專業(yè)課程與專業(yè)教學(xué)從 整體性“行動”的角度進行一種跨專業(yè)的、本質(zhì)上全新的處理，體現(xiàn)出一種綜合 性、整體性職教教學(xué)論的理念這意味著，“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”課程方案為職業(yè)學(xué)校教師開拓了一個全新的教學(xué)空 間，使得教師的教學(xué)論分析與決策不再局限于微觀層面， 即不再局限于課堂教學(xué) 過程的計劃、 實施和評價，而使職業(yè)學(xué)校的課程開發(fā)進入了一個過去很少涉及的 “行動體系” 之中，使職業(yè)學(xué)校教育行動的維度得到一個質(zhì)的擴展。 傳統(tǒng)的學(xué)科 專業(yè)教學(xué)論遠不能滿足新的教學(xué)要求。

22、 所以，只有對高等學(xué)校按照學(xué)科原則培養(yǎng) 職業(yè)學(xué)校教師的做法實施重大改革， 特別要在職教專業(yè)教學(xué)論的理論與方法上有 所突破。要根據(jù)新課程方案的“行動體系”強化“職教教學(xué)論”或“職教專業(yè)教 學(xué)論”，使職教師資專業(yè)的畢業(yè)生適應(yīng)職業(yè)學(xué)校采用非學(xué)年制原則與非學(xué)科體系 的“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”的課程教學(xué)。高校職教師資的“專業(yè)”教育，將不再是普通工程 技術(shù)教育的翻版， 也不再是普通學(xué)科專業(yè)教學(xué)論的復(fù)制， 而將從職教專業(yè)教學(xué)論 的角度來研究 “專業(yè)性” 的新形式和新內(nèi)容， 擺脫過窄過深的專業(yè)教育對教育內(nèi) 容綜合化的束縛，使高校培養(yǎng)的教師滿足新形勢下的教學(xué)要求。第三，課程創(chuàng)新以合作學(xué)習(xí)為目標(biāo)，展現(xiàn)了職教校企合作的新空間。

23、 加強“雙元制”職業(yè)教育體系中培訓(xùn)企業(yè)與職業(yè)學(xué)校的相互協(xié)調(diào)與合作，從 20 世紀 90 年代初開始一直是德國職教界討論的焦點。 由于職業(yè)學(xué)校是州一級的 國家設(shè)施，因而管理職業(yè)學(xué)校教學(xué)的各州文教部共同制訂的“編制指南”，就是 職業(yè)學(xué)校的課程標(biāo)準(zhǔn)。從德國課程發(fā)展的歷史看， 學(xué)校課程只是企業(yè)課程的補充。 企業(yè)職業(yè)教育的課程標(biāo)準(zhǔn)的制訂， 則是聯(lián)邦政府的職能。 企業(yè)在德國始終被看作 是職業(yè)教育的一個理想的學(xué)習(xí)地點。 由企業(yè)提出的職業(yè)資格要求和人力資源開發(fā) 戰(zhàn)略，與職業(yè)學(xué)校的教育任務(wù)之間存在明顯差異。 這是在長期歷史發(fā)展過程中形 成的社會分：工。所以，盡管新課程方案已經(jīng)實施了六、七年，但迄今為止，適 用于企業(yè)的“職業(yè)培訓(xùn)條例”中“培訓(xùn)框架計劃”的制定程序，還沒有職業(yè)學(xué)校 的參與，這表明新課程方案是在尚未充分考慮