高中語文課程改革面面觀(中)

1、高中語文課程改革面面觀(中)二、辯證認(rèn)識高中語文新課程的幾對關(guān)系從總體上說，高中語文新課程施行中所暴露出來的一系列問題，直逼課程的深層，鋒利地反映出語文新課程的本質(zhì)要求與課程主導(dǎo)、課程管理之間的核心問題，凸顯出語文課程積淀已久的內(nèi)在危機(jī)。對此，我們要予以認(rèn)真分析和辯證處理。1、辯證認(rèn)識并處理課堂形式之新穎與課堂內(nèi)涵之深度伴隨著學(xué)習(xí)者作為課堂主體地位確實(shí)立，其新穎活潑的學(xué)習(xí)方式自然替代了傳統(tǒng)指令型課程中教師陳舊的講授教學(xué)，即以自主、合作和探究為形式特征的群言堂刷新了以教師意志為主宰的一言堂。然而，假設(shè)這種刷新僅僅是停留在作為課程物質(zhì)載體的課堂組織和活動款式上，假設(shè)僅僅停留在以一種新穎的感性活動款

2、式更替另一種乏味的舊有活動款式上，那么，這種所謂的改革只是在課程平面上把戲翻新而少有本質(zhì)性意義。不幸，局部事實(shí)正是如此。諸如課堂教學(xué)只是滯留在文本的淺層甚至與文本原意錯位，而教師誤導(dǎo)下的學(xué)生參與仍然有其廣度、表現(xiàn)踴躍，直到課堂終端既看不到教師精彩的點(diǎn)撥或有機(jī)的升華，也看不到學(xué)生思維的閃光或言語的出彩，甚至局部教師有意識用聲樂光色來掩飾這種蒼白的感官教學(xué)，從既往的教條主義教學(xué)滑落到如今的技術(shù)主義教學(xué)。這是高中語文新課程施行中的致命傷，文本自身所包蘊(yùn)的深沉意蘊(yùn)與師生淺層解讀這兩者之間、課堂活動形式的踴躍與語文課內(nèi)涵薄弱這兩者之間，落差非常懸殊。因此，語文教師要確立新的課程質(zhì)量觀，通過課堂的特定組織

3、形式和活動款式來達(dá)成學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量最優(yōu)化。憑借優(yōu)美文本來開展學(xué)生的思維和言語才能，是語文課程的價(jià)值目的，至于課堂組織形式和活動款式的選擇應(yīng)當(dāng)服從和效勞于這個價(jià)值目的的實(shí)現(xiàn)。從這個意義上說，我們力主下述意見。其一，主張對文本世界的深度介入。包括師生對文本的共同深度介入當(dāng)然首先是教師自身。在從教教材向用教材教的轉(zhuǎn)換過程中，必須注意防止淡出文本的錯誤傾向。作為課程價(jià)值的自覺開發(fā)者和課堂教學(xué)的實(shí)際主持者，語文教師要從獨(dú)立自主的思想立場出發(fā)，憑借長期積淀的審美素養(yǎng)而與文本作者站在同等或接近的層次上深度對話，放棄思維上的盲從、俗化或不作為。當(dāng)教者獲得了與作者同等或相近的思維高度，這就為語文新課程的價(jià)值實(shí)現(xiàn)創(chuàng)

4、造了根本的前提，此后，教師才能有方向感地引領(lǐng)學(xué)生融入文本這方面，廣闊一線語文教師任重道遠(yuǎn)，使命感不能不緊迫而強(qiáng)烈。其二，追求多元交融、異質(zhì)互補(bǔ)中的課程進(jìn)展(curriculum development)。作為人文學(xué)科課程，語文課程的施行進(jìn)程只有在討論、質(zhì)疑、批評的開放性氣氛中才能獲得最后的深度，并抵達(dá)課程的核心：催生學(xué)習(xí)者的創(chuàng)造性思維。這里，英國著名課程理論專家斯滕豪斯倡導(dǎo)的人文學(xué)科課程的過程原那么，對我們?nèi)绾斡猩疃鹊赝七M(jìn)高中語文新課程具有一定的啟發(fā)價(jià)值。斯滕豪斯的過程原那么主要認(rèn)為：(1)、教師應(yīng)該與學(xué)生一起在課堂上討論、研究具有爭議性的問題；(2)、在處理具有爭議性問題時(shí)，教師應(yīng)持中立原那

5、么，使課堂成為學(xué)生的論壇；(3)、討論應(yīng)尊重參與者的不同觀點(diǎn)，無須達(dá)成一致意見；(4)、教師作為討論的主持人，應(yīng)對學(xué)習(xí)者的標(biāo)準(zhǔn)和質(zhì)量負(fù)責(zé)。我們無意照搬斯滕豪斯的過程原那么，只是針對語文新課程的施行現(xiàn)狀汲取并化用其精神而已，旨在打破課堂教學(xué)的平面化、開掘出語文課程有別于其他課程的應(yīng)有的深度。2、辯證認(rèn)識并處理學(xué)生的自主學(xué)習(xí)與教師的自覺引導(dǎo)高中學(xué)生自主學(xué)習(xí)的意識和才能都比較強(qiáng)，按理在放手讓學(xué)生自主和探究學(xué)習(xí)方面更易見成效。但是，假設(shè)教師淡化了引導(dǎo)意識，放手學(xué)習(xí)就會異化為放任學(xué)習(xí)，即使是課堂上的生成過程也未必能實(shí)現(xiàn)優(yōu)化學(xué)生語文素養(yǎng)的目的。從實(shí)驗(yàn)區(qū)學(xué)?，F(xiàn)狀來看，語文教師往往有兩種過憂。第一是過多擔(dān)憂師

6、說，惟恐被人譏為封閉課文、包辦學(xué)堂。其實(shí)，對課文適時(shí)適度的講解完全是教師職責(zé)內(nèi)的正常教學(xué)行為當(dāng)然，這里說的前提是教師對課文精心體會和對學(xué)生的真誠傾聽。第二是過多擔(dān)憂師評，特別是有意防止對學(xué)生引領(lǐng)性的評議，惟恐被譏為用預(yù)設(shè)壓制生成。其實(shí)，學(xué)生的自主學(xué)習(xí)和教師的自覺引導(dǎo)并非截然對立，否那么教師將會喪失導(dǎo)學(xué)之功能。語文課無疑應(yīng)是各方學(xué)生歡樂輕松、洋溢生命活力的學(xué)堂，語文教師的使命就在于有步驟、上品位地精心導(dǎo)學(xué)。教師的這種自覺引導(dǎo)，當(dāng)然不等同于指令型課程中的強(qiáng)迫性灌輸，這種具有本質(zhì)差異的引導(dǎo)應(yīng)該詳細(xì)表如今課始、課中、課尾三個階段。首先，課始導(dǎo)學(xué)。這是指語文教師通過個性化的導(dǎo)言，布設(shè)樂學(xué)好學(xué)的藝術(shù)氣氛，

7、引導(dǎo)學(xué)生以主動的姿態(tài)獲得學(xué)習(xí)者的角色感，并融入到對特定文本(教學(xué)內(nèi)容)的學(xué)習(xí)狀態(tài)中去。這種導(dǎo)言的設(shè)計(jì)、情緒的調(diào)適應(yīng)從三維目的出發(fā)，具有誠摯感人、針對性強(qiáng)的特點(diǎn)，真正可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。其次，課中導(dǎo)學(xué)。語文新課程主張學(xué)生自發(fā)地生成問題，努力促進(jìn)其從學(xué)答向?qū)W問的深化轉(zhuǎn)變，以生問師答或生問生答的方式推進(jìn)課程向縱深開展。那么如何確保學(xué)生課堂上所叢生的問題之有質(zhì)量、有內(nèi)涵呢?答曰：教師有眼力的挑選。對好問題的敏感、對問題本質(zhì)的透視，這是新課程對語文教師的一個新的高要求。可以迅速識別與教學(xué)內(nèi)容親密相關(guān)、促進(jìn)學(xué)生思維才能和言語才能之開展的問題，并以這種問題為指導(dǎo)調(diào)節(jié)課堂學(xué)習(xí)的方向，不是預(yù)設(shè)而優(yōu)于預(yù)設(shè)，這

8、樣，教師就能有效引領(lǐng)課堂學(xué)習(xí)的流向，在預(yù)設(shè)和生成的夾縫中游刃有余地創(chuàng)造獨(dú)特的課堂教學(xué)新境界。再次，課尾導(dǎo)學(xué)。好課的課尾也應(yīng)是豹尾表達(dá)為教師有高度的引導(dǎo)。當(dāng)學(xué)習(xí)者在文本世界及其叢生的問題中曲折穿行后，教師要力拔視點(diǎn)、挺出高度，讓學(xué)生視野敞亮、心懷澄澈，基于文本而又超越文本，獲得柳暗花明又一村之感?；蚴钦n尾提醒文此題旨，給予學(xué)生咀嚼回味；或是標(biāo)示未盡問題，留待學(xué)生攀高覓遠(yuǎn)；或是激揚(yáng)生命才情，給學(xué)生心靈酣暢洗禮；或是揮灑教學(xué)智慧，為學(xué)生開啟思維新扉.凡此種種，不一而足。正如妙筆可以生花啟智，好課亦應(yīng)流韻綿遠(yuǎn)。教師自覺的導(dǎo)課藝術(shù)，可以為學(xué)生的自主學(xué)習(xí)添加源源不斷的動力并轉(zhuǎn)化為其可持續(xù)學(xué)習(xí)的后勁。從這層

9、意義上來說，教師的引導(dǎo)可謂功德無量矣。3、辯證認(rèn)識并處理專家培訓(xùn)的一統(tǒng)化與師本教研的個性化高中新課程施行前，各實(shí)驗(yàn)區(qū)普遍進(jìn)展了統(tǒng)一的崗前培訓(xùn)，包括宏觀的通識培訓(xùn)，中觀的學(xué)分評價(jià)以及排課和選課指導(dǎo)的培訓(xùn)，微觀的語文學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)和語文實(shí)驗(yàn)教材培訓(xùn)，總計(jì)達(dá)40學(xué)時(shí)以上。這些頗有力度的大規(guī)模培訓(xùn)，對激發(fā)一線教師的頭腦風(fēng)景、更新其課程理念、教學(xué)方法和行為，具有積極的意義?？梢哉f，這是驅(qū)散指令型課程與教學(xué)中教師思想陰霾的前哨戰(zhàn)，是實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)角色轉(zhuǎn)換前的一場必要的精神洗禮。然而，高中語文教師要脫胎換骨，較之于義務(wù)教育階段的同行更有難度、更需曠日持久的漸進(jìn)式陶冶，最后才有可能實(shí)現(xiàn)本真意義上的角色質(zhì)變。為此，

10、教育部提出了堅(jiān)持培訓(xùn)、教研、教改相結(jié)合，堅(jiān)持短期面授與長期跟蹤指導(dǎo)相結(jié)合，堅(jiān)持集中培訓(xùn)與校本研修相結(jié)合的培訓(xùn)方針。而筆者認(rèn)為，這種細(xì)微的漸進(jìn)式變化，只有通過以任教學(xué)校為基地、以自己課堂為載體的師本教研，才能漸次實(shí)現(xiàn)。所謂師本教研，是語文教師以課例為對象、以課題為載體、以教學(xué)評論為引領(lǐng)的新教學(xué)研究范式(paradigm)，倡導(dǎo)并落實(shí)好該教研形式旨在促使教師主體實(shí)在深化地融入到語文新課程中去，并走向特色化和個性化的創(chuàng)意開展。師本教研的價(jià)值觀在于：凸顯語文教師在把握新課程標(biāo)準(zhǔn)性根底上的個性化價(jià)值，在開放自由的課程空間中獲得個性化成長。師本教研的資源觀在于：教師將自身日常的教學(xué)經(jīng)歷及其感悟視為重要的研

11、究資源，有意識地予以開發(fā)和利用。具有上述特征的師本教研可以有效彌補(bǔ)新課程一統(tǒng)化師訓(xùn)方式的缺陷，在施行中宜注重下述操作要領(lǐng)。首先，師本教研要以課題為載體。語文新課程的施行要求教師從既定課程方案和課程指令的機(jī)械執(zhí)行者轉(zhuǎn)變?yōu)殚_放、生成的個性化課程之創(chuàng)造者，這就必然進(jìn)而要求教師成為上述創(chuàng)造性理論的研究者。教師應(yīng)在強(qiáng)烈的研究意識支配下，從自己教學(xué)理論中提煉出有研究價(jià)值的問題，并轉(zhuǎn)化為深化探究的課題。這種課題從自己的教學(xué)活動著眼，切入口微觀、開掘度深化，通過實(shí)驗(yàn)反思再實(shí)驗(yàn)再反思升華的研究流程，使之成為語文教師職業(yè)生存和成長的根本方式，又憑借語文教研組這個學(xué)習(xí)型組織的平臺得以合作互補(bǔ)。這樣，教師的課題研究就

12、走向日?；蜕罨?。其次，師本教研要以課例為對象。聚焦課例，是師本教研擺脫教研之浮夸虛飾的根本所在。觀摩課、研究課、示范課以其明確的教學(xué)理念注入其中而自然獲得研究的價(jià)值，至于日常的推門課因其教學(xué)原生態(tài)而同樣具有可研究性。對以行動研究為特征、以反思教學(xué)為習(xí)慣的語文教師，課堂上的林林總總，從文本解讀到問題生成、從教師引導(dǎo)到師生互動、從口頭發(fā)言到心理流向，每個教學(xué)環(huán)節(jié)或?qū)用婺酥聊承┘?xì)節(jié)，都可以納入研究主體之視野，都可能構(gòu)成引發(fā)教師靈思和感悟的研究素材。最后，師本教研要以教學(xué)評論為引領(lǐng)。在專家教授的高深理論與一線教師的課堂教例之間，存在著應(yīng)用理論的中介教學(xué)評論。教育理論如何指導(dǎo)課堂理論，課堂理論又如何升華到一定的教育理論，這需要教學(xué)評論做出貼切穩(wěn)妥、針對性強(qiáng)的闡釋和提煉。而目前高中語文新課程施行中，比較薄弱的恰恰是以自覺引領(lǐng)意識為支撐的教學(xué)評論的匱乏，它直接導(dǎo)致教