多爾后現(xiàn)代主義課程理論探析

1、多爾后現(xiàn)代主義課程理論探析作者：謝登斌點(diǎn)擊率：114日期：09-03-09文章來(lái)源：廣西師范大學(xué)學(xué)報(bào)(哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版)2001年第3期摘要美國(guó)著名的后現(xiàn)代主義課程理論學(xué)家多爾的哲學(xué)思想是后現(xiàn)代主義，后現(xiàn)代主義是西方社會(huì)的流行哲學(xué)、一股鮮活的反理性主義的文化思潮；混沌理論、耗散結(jié)構(gòu)理論、皮亞杰的生物學(xué)世界觀以及杜威經(jīng)驗(yàn)認(rèn)識(shí)論，奠定了多爾后現(xiàn)代主義課程理論基石，形成和建構(gòu)了多爾的后現(xiàn)代主義的教學(xué)觀及其課程理論框架。多爾的課程理論在課程的本質(zhì)、教師的角色轉(zhuǎn)換、課程與教學(xué)的關(guān)系、課程內(nèi)容方面給我們?cè)S多有益的啟示。關(guān)鍵詞多爾；后現(xiàn)代；后現(xiàn)代主義；課程美國(guó)后現(xiàn)代主義課程理論學(xué)家多爾(Doll)以科學(xué)尤其是

2、物理學(xué)與天文學(xué)作為組織框架，將西方思想發(fā)展史劃分為三個(gè)大典范：前現(xiàn)代、現(xiàn)代和后現(xiàn)代。1(p19)前現(xiàn)代包括從有記載的西方歷史到十七八世紀(jì)的科學(xué)與工業(yè)革命這一時(shí)期，在這一時(shí)期內(nèi)存在生態(tài)上的平衡以及人與自然的和諧觀。在如此觀點(diǎn)中，人類(lèi)與自然共存，公平是一種平衡或相稱(chēng)；現(xiàn)代包括從工業(yè)革命到20世紀(jì)初期，即西方社會(huì)的工業(yè)化和現(xiàn)代化完成時(shí)期，“唯科學(xué)主義”、“理性至上”是這一歷史時(shí)期內(nèi)的典型的文化特質(zhì)，后現(xiàn)代直接指向20世紀(jì)中后葉，以美國(guó)為代表的西方社會(huì)逐漸進(jìn)入信息化社會(huì)的時(shí)期，思想領(lǐng)域里滲透的是不確定性、折衷性和多元文化主義。2(p1416)后現(xiàn)代主義的到來(lái)是與當(dāng)代西方社會(huì)在二戰(zhàn)后所發(fā)生一系列的劇變：

3、科技進(jìn)步、經(jīng)濟(jì)起飛、政治變革、文化媲變、核心價(jià)值觀衰落、深層次的哲學(xué)爭(zhēng)議等相呼應(yīng)的，它是20世紀(jì)后期西方社會(huì)的流行哲學(xué)、反理性主義的一股鮮活的文化思潮，其影響滲透到西方社會(huì)的每個(gè)文化角落。從70年代開(kāi)始，尤其是80年代，美國(guó)課程研究領(lǐng)域運(yùn)用后現(xiàn)代主義思想和方法對(duì)包括要素主義、結(jié)構(gòu)主義、永恒主義，尤其是對(duì)以泰勒原理為核心的傳統(tǒng)課程理論進(jìn)行了系統(tǒng)的批判和反思，以新的理論視野和新的價(jià)值觀念理解課程的本質(zhì)，構(gòu)建新的課程概念體系。在眾多的后現(xiàn)代課程理論之中，多爾的課程理論尤為顯赫，在美國(guó)90年代的課程學(xué)術(shù)界引起了強(qiáng)烈的反響。一、理論基石多爾從混沌學(xué)原理出發(fā)，吸收了皮亞杰的生物學(xué)世界觀以及自然科學(xué)中不確定

4、原理、非線性觀點(diǎn)以及杜威經(jīng)驗(yàn)主義思想，勾畫(huà)出其后現(xiàn)代主義課程理論的框架。(一)混沌理論。20世紀(jì)60年代，混沌理論產(chǎn)生于數(shù)學(xué)與物理學(xué)領(lǐng)域，它與相對(duì)論、量子論一起被稱(chēng)為20世紀(jì)三大科學(xué)革命?；煦缋碚撝允紫仍跀?shù)學(xué)和物理學(xué)中產(chǎn)生，這是因?yàn)榱孔游锢韺W(xué)不滿(mǎn)于牛頓主義的機(jī)械決定論對(duì)物理現(xiàn)象的解釋。牛頓物理學(xué)認(rèn)為宇宙就是一個(gè)鐘擺，其中的每件事情都是有序、有規(guī)則以及可預(yù)測(cè)的。由此，牛頓物理學(xué)假定，每一物理事件都完全由它前面的事情所決定。與牛頓的決定論相反的量子物理學(xué)的非決定論提供了理解混沌的途徑，它反對(duì)宇宙是一個(gè)巨大的、事先決定的機(jī)器的猜想，認(rèn)為物理現(xiàn)象都是不可決定的，都是不可預(yù)測(cè)的，這種非決定論的不可預(yù)

5、測(cè)性與無(wú)序性、復(fù)雜性、不平衡性、多樣性、非線性及不穩(wěn)定性一起所表示的正是“混沌”。1(p86)但混沌并不意味著無(wú)序?；煦缦到y(tǒng)中隱藏著有序,即混沌是“有序”的前兆和伙伴而不是敵手，這樣,混沌在機(jī)體的進(jìn)化和成熟中起著巨大作用；混沌是包含于無(wú)序中的有序模式，它隨機(jī)出現(xiàn)，但卻包含著有序的隱蔽結(jié)構(gòu)和模式，即“來(lái)自混沌的有序”或“混沌中的有序”，混沌理論研究的關(guān)鍵就是要發(fā)現(xiàn)隱藏在不可預(yù)測(cè)的無(wú)序現(xiàn)象里的內(nèi)部有序結(jié)構(gòu)。1(p89)多爾從混沌理論中汲取靈感，他認(rèn)為在教學(xué)水平上，混沌理論的應(yīng)用主要涉及回歸的概念，透過(guò)回歸，個(gè)體反思自我，并在自我參考的經(jīng)驗(yàn)中獲得自我感和價(jià)值感。此課程中強(qiáng)烈地融入往返生成，更多地成為

6、一種經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化的過(guò)程，而不是要求學(xué)生掌握一套固定的成果。個(gè)人反思和對(duì)這些反思的共同討論是這種課程的關(guān)鍵部分。(二)耗散結(jié)構(gòu)理論。普利高津(I.Prigogine)認(rèn)為：在開(kāi)放系統(tǒng)中如果要促成轉(zhuǎn)化，如果系統(tǒng)自身要生存，必須發(fā)展大量的耗散。開(kāi)放的系統(tǒng)依賴(lài)于大量的耗散，如果太陽(yáng)沒(méi)有發(fā)散大量的能量，光合作用一一生命在這星球上賴(lài)以生存的過(guò)程一一就不會(huì)發(fā)生。1(p104)因此耗散是轉(zhuǎn)化發(fā)生的必要條件。熱力學(xué)第二定律告訴我們：耗散的能量并非真正失去，它只是發(fā)散到更廣闊的框架一一整個(gè)宇宙乃至蒼穹之中，一個(gè)平衡或接近平衡的系統(tǒng)是穩(wěn)定而封閉的系統(tǒng)，它是耗盡了的系統(tǒng)，這一系統(tǒng)的穩(wěn)定性正是死亡的前兆。普利高津進(jìn)一步指出

7、：耗散結(jié)構(gòu)是有序創(chuàng)造的來(lái)源，透過(guò)波動(dòng)(fluctuation)達(dá)到有序,而且耗散結(jié)構(gòu)因其開(kāi)放性而成為確定的。為此任何遠(yuǎn)離平衡態(tài)的系統(tǒng)的未來(lái)方向都是不可預(yù)測(cè)的。這系統(tǒng)可能發(fā)生自我毀滅的錯(cuò)誤行為，也可能組織自身生成新的更為綜合和復(fù)雜的形式。出現(xiàn)哪一種情況，依賴(lài)于系統(tǒng)自身內(nèi)部或系統(tǒng)與環(huán)境之間的交互作用。1(p108)多爾認(rèn)為，上述創(chuàng)造性的框架于教育課程具有巨大影響。首先教學(xué)一一學(xué)習(xí)框架可以脫離學(xué)習(xí)是教學(xué)的直接結(jié)果或者教與學(xué)是高級(jí)一一低級(jí)的關(guān)系這一因果框架，從而轉(zhuǎn)向另一種方式，即教學(xué)附屬于學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)因個(gè)體的自我組織能力而占主導(dǎo)。其次，教學(xué)改變了做法，從教學(xué)性轉(zhuǎn)向?qū)υ?huà)性。提問(wèn)并不是為了有效地獲得正確的答

8、案，而是為了更深入地挖掘問(wèn)題的實(shí)質(zhì)。教學(xué)的作用正是師生透過(guò)交互作用培植某些觀點(diǎn)而這些觀點(diǎn)的發(fā)展要透過(guò)反思過(guò)程而達(dá)成內(nèi)化。(三)皮亞杰的生物學(xué)世界觀。皮亞杰認(rèn)為：生命系統(tǒng)的基本特點(diǎn)之一便是相互作用。在生命系統(tǒng)中，各組成部分不是以相互孤立而是以相互聯(lián)系及與系統(tǒng)整體關(guān)系的角度來(lái)界定，這是生物學(xué)獨(dú)有的特點(diǎn)之一。止匕外，生物學(xué)的特點(diǎn)賦予自身的自主性，這些特點(diǎn)包括:1.組織的復(fù)雜性；2.發(fā)生歷史與編碼;3.原因的多元化；4.方向性和目的性;5.自我組織1（p65）。復(fù)雜性是其中最具有綜合性的，最激勵(lì)人心的，影響最為深遠(yuǎn)的特點(diǎn)。針對(duì)上述生物學(xué)理論，多爾認(rèn)為對(duì)課程學(xué)家有四個(gè)方面要引起注意：1.生物學(xué)因其復(fù)雜性

9、、等級(jí)與網(wǎng)絡(luò)關(guān)系的概念對(duì)課程思想來(lái)說(shuō)是一個(gè)豐富的隱喻;2.這一思想創(chuàng)造性可能只對(duì)那些超越封閉（現(xiàn)代主義）走向開(kāi)放（后現(xiàn)代）的框架開(kāi)放；3.任何一種超越單一積累走向轉(zhuǎn)化的發(fā)展的觀點(diǎn)需要關(guān)注問(wèn)題與干擾所發(fā)揮的作用，這是發(fā)展的趨動(dòng)力；4.教師要關(guān)注多種運(yùn)用水平、尚未意識(shí)到的水平、摸索水平及表現(xiàn)出來(lái)的水平。1（p67）（四）杜威的經(jīng)驗(yàn)認(rèn)識(shí)論。杜威的經(jīng)驗(yàn)概念因其強(qiáng)調(diào)反思、相互作用和交互作用，成為他試圖奠定新的以實(shí)踐為導(dǎo)向的認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)一一經(jīng)驗(yàn)認(rèn)識(shí)論1（p133）,這一使自身具有轉(zhuǎn)變性特點(diǎn)的認(rèn)識(shí)論的關(guān)鍵是反思這一概念。杜威認(rèn)為：反思是跨越哲學(xué)過(guò)去在理論和實(shí)用思想之間的鴻溝的工具，前者（理論）只為那些在哲學(xué)的

10、特殊方法上受過(guò)正式訓(xùn)練的人所運(yùn)用；后者（實(shí)用）則為普通人在人類(lèi)日常生活中運(yùn)用。反思要對(duì)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行批判性的、多種的、公開(kāi)的考察，將我們的經(jīng)驗(yàn)與他人的經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系起來(lái)，構(gòu)建一種過(guò)去、現(xiàn)在和未來(lái)的經(jīng)驗(yàn)都有聯(lián)系起來(lái)的網(wǎng)絡(luò)。反思是對(duì)所采取的行為的重新構(gòu)建，是對(duì)得到的意義的重新考察。杜威說(shuō)思維是改造經(jīng)驗(yàn)的方法，是對(duì)經(jīng)驗(yàn)予以反思的方法，是人類(lèi)獨(dú)有的活動(dòng)，是我們進(jìn)一步采取行動(dòng)唯一可依靠的指導(dǎo)。反思是回歸性的這一點(diǎn)很重要，它一旦完成就作為進(jìn)一步實(shí)踐的指導(dǎo)，自身也是進(jìn)一步反思的對(duì)象。在這不斷進(jìn)行的過(guò)程中，過(guò)去和現(xiàn)在為未來(lái)提供了基礎(chǔ)而不會(huì)局限或格地控制未來(lái)。在此，未來(lái)是獨(dú)特的，不是過(guò)去的重復(fù)，但存在著連續(xù)性。正是這一連續(xù)

11、性被杜威高度評(píng)價(jià)。杜威認(rèn)為課程的作用不在于預(yù)定的經(jīng)驗(yàn)而在于改變已有的經(jīng)驗(yàn)，課堂可成為公開(kāi)分析和轉(zhuǎn)變已有的經(jīng)驗(yàn)的公共地點(diǎn)，不是回答對(duì)錯(cuò)的競(jìng)爭(zhēng)環(huán)境，而是學(xué)生和教師透過(guò)相互作用探討各自方案、后果、假設(shè)的地方。二、課程模體多爾認(rèn)為后現(xiàn)代主義課程應(yīng)該是建構(gòu)性的和非線性的，建構(gòu)主義的課程是透過(guò)參與者的行為和相互作用而形成的，不是那種預(yù)先設(shè)定的課程。作為一種模體，它自然沒(méi)有起點(diǎn)和終點(diǎn)，但它有界限，有交叉點(diǎn)予以界定，充滿(mǎn)相關(guān)的意義網(wǎng)絡(luò)。課程越豐富，交叉點(diǎn)越多，構(gòu)建的聯(lián)系性越多，隨之意義也就越加深化。多爾認(rèn)為后現(xiàn)代的課程應(yīng)該是形成性的而非預(yù)先界定的，不確定的但卻有界限的課程，一種探索并不斷擴(kuò)展的網(wǎng)絡(luò)所構(gòu)成的課程

12、，即4R課程（豐富性、回歸性、關(guān)聯(lián)性和嚴(yán)密性）0豐富性。它指課程的7度、意義的層次，多種可能性或多種解釋。多爾認(rèn)為：為了促使學(xué)生和教師產(chǎn)生轉(zhuǎn)變和被轉(zhuǎn)變，課程應(yīng)具有適量的不確定性、異常性、無(wú)效性、模糊性、不平衡性、耗散性與生動(dòng)經(jīng)驗(yàn)。1（p176）但對(duì)課程來(lái)說(shuō)，怎樣才能達(dá)到既激發(fā)創(chuàng)造性同時(shí)又不會(huì)失去形式或形態(tài)的適量，這一問(wèn)題要不斷地在學(xué)生、教師和課本之間予以協(xié)調(diào)，但課程需要干擾因素，這一點(diǎn)是不必協(xié)調(diào)的，這些因素形成了生活本身的疑問(wèn)性、干擾性、可能性。這不僅賦予課程的豐富性，而且?guī)в写嬖诘囊饬x。學(xué)校里主要的學(xué)科有其自身的歷史背景、基本概念和最終詞匯。因而每一門(mén)學(xué)科應(yīng)以自己的方式解釋其豐富性。語(yǔ)言一一

13、包括閱讀、寫(xiě)作、文學(xué)和口頭交流，側(cè)重透過(guò)隱喻、神話(huà)和記敘的解釋來(lái)發(fā)展其豐富性，計(jì)算教學(xué)可以透過(guò)與模式游戲發(fā)展其課程的豐富性，社會(huì)科學(xué)一一人類(lèi)學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、歷史學(xué)、心理學(xué)和社會(huì)學(xué)可從對(duì)社會(huì)問(wèn)題的各種解釋之間的對(duì)話(huà)或協(xié)調(diào)之中獲得豐富性。生物學(xué)和物理旨在直觀感覺(jué)、發(fā)展、探索、證明我們關(guān)于周?chē)澜绲募僭O(shè)，這使科學(xué)超越對(duì)事實(shí)的收集?；貧w性。它是由再次發(fā)生(recur)的詞義而來(lái)，回歸性通常與教學(xué)的重復(fù)運(yùn)算相關(guān)。在重復(fù)中，等式一次運(yùn)算的結(jié)果是另一次運(yùn)算的輸入，于是一個(gè)公式便一次又一次地運(yùn)算下去。在y=3x+1中，y等于4(如果x=1)成為下一個(gè)x,然后新的y=13又成為下一個(gè)x,如此這般重復(fù)下去。1(p17

14、7)在這種重復(fù)中，既具有穩(wěn)定性又具有變化性；公式不變，變量改變。在回歸性的課程中，沒(méi)有固定的起點(diǎn)和終點(diǎn)。如杜威所指出的，每個(gè)終點(diǎn)就是一個(gè)新的起點(diǎn)，每一個(gè)起點(diǎn)來(lái)自前一個(gè)終點(diǎn)。課程的片段、組成部分和序列是任意的組合，不應(yīng)視其為孤立的單元，而應(yīng)視其為反思的機(jī)會(huì)。在這種框架中，每一次考試、作業(yè)，都不僅是完成一項(xiàng)討論、探究。這種課程自然是開(kāi)放的而不是封閉的，如后現(xiàn)代主義自身一樣，它具有兩面性、彈性、解釋性。回歸與重復(fù)不同，無(wú)論以何種方式，一個(gè)無(wú)法反映另一個(gè)，重復(fù)是現(xiàn)代主義方式的重要因素，旨在促進(jìn)預(yù)定的表現(xiàn)。它的框架是開(kāi)放的，重復(fù)和回歸的功能性差別在于反思在其中的作用。在重復(fù)中，反思發(fā)揮其消極作用，它切斷

15、過(guò)程，重復(fù)具有某種自動(dòng)性，保持同一過(guò)程的運(yùn)行。在回歸中，反思發(fā)揮積極作用，在回歸中，有必要讓他人一一同伴、教師考察、批評(píng)并對(duì)自己的行為作出反應(yīng)。對(duì)話(huà)是回歸的絕對(duì)必要條件，沒(méi)有反思一一由對(duì)話(huà)引起一一回歸就會(huì)變彳#膚淺而沒(méi)有轉(zhuǎn)變性，那不是反思的回歸，而只是重復(fù)。1(p178)關(guān)聯(lián)性。聯(lián)系的概念對(duì)后現(xiàn)代轉(zhuǎn)變性課程在兩個(gè)方面具有重要意義：教育方面和文化方面。前者可自然地稱(chēng)之為教育聯(lián)系，指那些課程中的聯(lián)系一一所予課程以豐富模體網(wǎng)絡(luò)；后者可自然地稱(chēng)之為文化聯(lián)系，指那些課程之外的文化聯(lián)系。兩者關(guān)系都是主要的，互相補(bǔ)充。1(p179)教育聯(lián)系，焦點(diǎn)在于課程結(jié)構(gòu)的內(nèi)在聯(lián)系，這些聯(lián)系透過(guò)回歸性發(fā)展課程的深度。在此

16、，做和做中的反思這一對(duì)過(guò)程很重要，透過(guò)這些課程，課程隨時(shí)間的推移變得越來(lái)越豐富。多爾希望教育聯(lián)系在一學(xué)期的課程中能夠得以積極的、共同的發(fā)展，從促進(jìn)這種發(fā)展的角度出發(fā)組織本科生和研究生課程。在教學(xué)中，他列出占課程2/3的共同閱讀材料，其余的1/3由各組從選擇書(shū)目中自行選擇，課堂時(shí)間不用于概括這些材料，而是將選擇材料與共同閱讀材料以及各種材料聯(lián)系起來(lái)。隨著學(xué)期的進(jìn)展，討論的質(zhì)量不斷提高，利用所獲得的洞察力將學(xué)期開(kāi)始時(shí)寫(xiě)的文章予以改寫(xiě)和重新組織，文章的質(zhì)量得到極大的改善，有時(shí)變化是轉(zhuǎn)變性的。文化聯(lián)系的觀念產(chǎn)生于詮釋的宇宙學(xué)一一強(qiáng)調(diào)描述和對(duì)話(huà)是解釋的主要工具，描述提出了歷史、語(yǔ)言和地點(diǎn)的概念。對(duì)話(huà)將這

17、三者聯(lián)系起來(lái)為我們提供一種源于地方但聯(lián)系全球的文化感。嚴(yán)密性。多爾認(rèn)為，嚴(yán)密性是四個(gè)標(biāo)準(zhǔn)中最主要的，它防止轉(zhuǎn)變性課程落入唯我論。嚴(yán)密性即概念的重新界定，與詮釋和不確定性聯(lián)系在一起，主要是不要過(guò)早或最終以一種觀點(diǎn)的正確而結(jié)束，而是要將所有的觀點(diǎn)投入多種組合之中。1(p181)在此，嚴(yán)密性性意味著有目的地尋找不同的選擇方案、關(guān)系和聯(lián)系。嚴(yán)密地對(duì)待解釋需要意識(shí)到所有評(píng)價(jià)有賴(lài)于假設(shè)，隨框架的不同，問(wèn)題、程序和評(píng)價(jià)結(jié)果也有所不同。嚴(yán)密性在此意味著自覺(jué)地尋找我們或他人所持的這些假設(shè)，以及這些假設(shè)的協(xié)同通道，促使對(duì)話(huà)成為有效和轉(zhuǎn)變性的對(duì)話(huà)。因此可以從組合的角度界定嚴(yán)密性一一不確定性和詮釋性的組合。解釋的特性

18、及其自身的豐富性依賴(lài)于我們?nèi)绾瓮晟频匕l(fā)展不確定性所呈現(xiàn)的各種選擇方案?？傊?，多爾認(rèn)為課程目標(biāo)不應(yīng)預(yù)先確定，課程內(nèi)容不應(yīng)是絕對(duì)客觀和穩(wěn)定的知識(shí)體系，課程實(shí)施不應(yīng)該注重灌輸和闡釋?zhuān)姓n程參與者都是課程的開(kāi)發(fā)者和創(chuàng)造者，課程是師生共同探索新知識(shí)的發(fā)展過(guò)程。多爾的課程理論具有建構(gòu)性特征，比較系統(tǒng)。他的這些主張無(wú)疑為課程的研究提供廣闊的前景。三、后現(xiàn)代主義教學(xué)觀多爾認(rèn)為：我們正處于激進(jìn)的思想、社會(huì)與政治變化之中。我們正從具有現(xiàn)代主義特點(diǎn)的典范轉(zhuǎn)向后現(xiàn)代典范、后結(jié)構(gòu)主義、后哲學(xué)、后父權(quán)制、后工業(yè)、后國(guó)家主義。我們正進(jìn)入一個(gè)新的、折衷的后時(shí)代。在這一時(shí)代中，過(guò)去不會(huì)消失，但卻不斷地從正在進(jìn)行變化的現(xiàn)在角度

19、予以重新界定。后現(xiàn)代課程和教學(xué)應(yīng)從過(guò)去的控制中解放出來(lái)，但它的確需要?dú)v史的根源以便得以成長(zhǎng)和發(fā)展。為了這一原因，后現(xiàn)代一詞中的破折號(hào)旨在將后現(xiàn)代與現(xiàn)代聯(lián)系起來(lái)。由此，后現(xiàn)代超越、轉(zhuǎn)化了現(xiàn)代而非完全拒絕之。而且，在過(guò)去與現(xiàn)在之間，在拒絕舊事物以尋求新事物與舊事物之間的聯(lián)系，利用舊事物之間存在基本的和富有生產(chǎn)性的緊張度。在課堂教學(xué)中，存在一個(gè)迷人的想象王國(guó)，在那里沒(méi)有人擁有真理而每個(gè)人都有權(quán)力要求被理解。這是多爾關(guān)于課堂的觀點(diǎn)的框架。他進(jìn)一步指出，在對(duì)知識(shí)和為了知識(shí)的探索中，我們面對(duì)的不是已經(jīng)固定等待發(fā)現(xiàn)的實(shí)在，而是解釋上帝笑聲回音的多種方式；在課堂秩序方面，他認(rèn)為是復(fù)雜的、離奇的，既有不確定的又

20、具有共同的確定性1(p156),對(duì)此，他引用數(shù)學(xué)歷史家克斕(MorrisKline)的故事作隱喻,他把那些在數(shù)學(xué)和科學(xué)領(lǐng)域中工作的人比成一個(gè)農(nóng)夫，農(nóng)夫在清掃一塊地時(shí)，意識(shí)到野獸就在這塊清掃地附近的樹(shù)林里藏著，隨清掃地的擴(kuò)大，野獸被迫越來(lái)越向后移，只要在清掃地面活動(dòng)，農(nóng)夫便感到越來(lái)越安全。但野獸總是在那里，也許有一天它們會(huì)出乎意料地毀滅他。在這樣一種偶然性框架中，課程成為一種過(guò)程一一不是傳遞所知道的而是探索所不知道的知識(shí)過(guò)程；而且透過(guò)探索，師生共(清掃疆界)從而既轉(zhuǎn)變疆界也轉(zhuǎn)變自己。這一轉(zhuǎn)變依賴(lài)于我們?cè)谝矮F藏身的地方工作的意愿，依賴(lài)于我們?cè)诠ぷ髦胁辉谧陨碇鈱で笠环N出奇制勝之物。在課程作為過(guò)程的

21、框架之中，課堂教學(xué)中的學(xué)習(xí)和理解來(lái)自對(duì)話(huà)和反思。當(dāng)我們與他人對(duì)話(huà)并對(duì)我們和他們所說(shuō)的進(jìn)行反思時(shí)一一當(dāng)我們和他們之間、我們與課本之間進(jìn)行協(xié)商、交流時(shí)一一學(xué)習(xí)和反思被創(chuàng)造出來(lái)(而不是被傳遞下來(lái))。課程作為過(guò)程的作用在于常助我們調(diào)和這些交流，為達(dá)這一目的，它應(yīng)該是豐富的、雙向的、關(guān)聯(lián)的、嚴(yán)密的。美國(guó)后現(xiàn)代主義課程理論學(xué)家還引用恩舍的話(huà)來(lái)證明自己的觀點(diǎn)。恩舍說(shuō)過(guò)，透過(guò)對(duì)話(huà)、會(huì)談和共同探究，我們開(kāi)始對(duì)自己心照不宣的理解進(jìn)行反思，可以引發(fā)兩個(gè)過(guò)程：一是將這些理解引入意識(shí)；二是同時(shí)轉(zhuǎn)變這些理解。這一過(guò)程是轉(zhuǎn)變性的，不僅將我們的思想從信以為真的假設(shè)引向明確的宣言，而且為我們提供了研究、共享、批評(píng)和轉(zhuǎn)變這些假設(shè)

22、的框架。教學(xué)作為開(kāi)放系統(tǒng)是一個(gè)自組織過(guò)程，教師需要學(xué)生的干擾和挑戰(zhàn)。在現(xiàn)代典范中，我定的、外部控制、先驗(yàn)的原初實(shí)在都被視為自明的一一如笛卡爾所指出的，上帝并沒(méi)有希望別樣的，因?yàn)樗f(shuō)他既不欺騙也不玩骰子。但在后現(xiàn)代典范中，我們不僅無(wú)法確定上帝的性別，而且懷疑上帝可能使用了灌了鉛的骰子。1(p156)偶然性隨處都是。一種通常的說(shuō)法是,在后現(xiàn)代主義中，沒(méi)有什么是奠基的，所有的都是關(guān)聯(lián)的。但至少有一個(gè)概念看起來(lái)是基礎(chǔ)的，這便是自我組織。多爾認(rèn)為最能將后現(xiàn)代典范與現(xiàn)代典范區(qū)別開(kāi)來(lái)的特點(diǎn)，也是對(duì)課程最有影響意義的特點(diǎn)是自我組織。用自我組織作為基本假設(shè)設(shè)計(jì)的課程與用學(xué)生只是接受者作為假設(shè)設(shè)計(jì)的課程具有質(zhì)的不

23、同，對(duì)前者來(lái)說(shuō)，挑戰(zhàn)和干擾是組織和再組織存在的理由；對(duì)后者來(lái)說(shuō)，挑戰(zhàn)和干擾是應(yīng)該盡快消除、克服甚至消滅破壞性的無(wú)效的特點(diǎn)。從系統(tǒng)的角度而言，開(kāi)放系統(tǒng)的運(yùn)行需要干擾，封閉系統(tǒng)則排斥干擾一一因?yàn)樗鼈兺{到系統(tǒng)的運(yùn)行。與此相類(lèi)似，假定一種自我組織，假定一種自我組織白開(kāi)放系統(tǒng)的框架，其中教師需要學(xué)生的挑戰(zhàn)以便在互動(dòng)過(guò)程中發(fā)揮作用。在封閉系統(tǒng)的框架中，學(xué)生的挑戰(zhàn)威脅到系統(tǒng)的作用及教師的功能。多爾從本人的教學(xué)觀中總結(jié)出他自己的教育信條：在教師與學(xué)生的反思性關(guān)系中，教師不要求學(xué)生接受教師的權(quán)威；相反，教師要求學(xué)生延緩對(duì)那一權(quán)威的不信任，與教師共同參與探究，探究那些學(xué)生正在體驗(yàn)的一切。教師同意幫助學(xué)生理解所給

24、建議的意義，樂(lè)于面對(duì)學(xué)生提出的質(zhì)疑，并與學(xué)一起共同反思每個(gè)人所獲得的心照不宣的理解。1(p160)四、多爾的后現(xiàn)代主義課程理論的啟示通過(guò)對(duì)多爾的后現(xiàn)代主義課程理論的介紹，我們不難發(fā)現(xiàn)，其后現(xiàn)代主義課程論有一些重要的特性：主張課程的開(kāi)放性、不確定性、過(guò)程性、復(fù)雜性和豐富性；提倡課程與教學(xué)的融合性，教學(xué)的非線性和非序列性；強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體性和個(gè)性。多爾的后現(xiàn)代主義課程理論對(duì)我國(guó)課程改革的啟示下：（一）關(guān)于課程本質(zhì)的啟示：應(yīng)該從靜態(tài)到動(dòng)態(tài)，從強(qiáng)調(diào)動(dòng)的內(nèi)容轉(zhuǎn)到動(dòng)的轉(zhuǎn)變性過(guò)程，全面而深刻地理解和把握課程的本質(zhì)。在課程研究領(lǐng)域，每一位理論工作者對(duì)于課程的本質(zhì)都有自己的觀點(diǎn)和看法，并且會(huì)自覺(jué)或不自覺(jué)地將具體的

25、觀點(diǎn)投射到有關(guān)研究中去。目前關(guān)于課程本質(zhì)的觀點(diǎn)多種多樣，但概括起來(lái)，比較有代表性的看法主要有如下三種：課程即知識(shí)，課程即經(jīng)驗(yàn)，課程即活動(dòng)。第一種觀點(diǎn)是一種比較古老，比較傳統(tǒng)的觀點(diǎn)，同時(shí)又是最具代表性和普遍性的觀點(diǎn)；第二種觀點(diǎn)是在對(duì)前一觀點(diǎn)批判和反思的基礎(chǔ)形成的，具基本思想是，課程是受教育者體驗(yàn)各種各樣的經(jīng)歷,只有經(jīng)歷才能使外在的知識(shí)轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)者自身的所有，即經(jīng)驗(yàn)；第三種觀點(diǎn)相對(duì)來(lái)說(shuō)是比較新，針對(duì)性也比較強(qiáng)的觀點(diǎn)，其核心思想，課程是各種自主性活動(dòng)的總和。學(xué)習(xí)者通過(guò)與活動(dòng)對(duì)象的相互作用實(shí)現(xiàn)自身各方面的發(fā)展。而多爾的課程理論不是從內(nèi)容或材料（跑道）的角度，而是從學(xué)生的發(fā)展、對(duì)話(huà)、探究、轉(zhuǎn)化的角度出發(fā)

26、來(lái)界定課程。多爾采用課程的不定詞形式currere（拉丁語(yǔ)，指跑的過(guò)程）以強(qiáng)調(diào)課程動(dòng)的過(guò)程，以及個(gè)體在學(xué)習(xí)過(guò)程之中，在轉(zhuǎn)變與被轉(zhuǎn)變過(guò)程中的體驗(yàn)，這一觀點(diǎn)既包含了內(nèi)容又包含了過(guò)程，內(nèi)容體現(xiàn)在過(guò)程之中，成為過(guò)程的一部分?？傊?，多爾把課程不再視為固定的跑道，而成為個(gè)人轉(zhuǎn)變的通道，課程強(qiáng)調(diào)跑步的過(guò)程和許多人共同跑步所形成的模式。因此，多爾理解和設(shè)計(jì)的課程是開(kāi)放的、動(dòng)態(tài)的、過(guò)程性的，課程目標(biāo)既不是精確的，也不是預(yù)先設(shè)定的，而是一般性的，形成性的，創(chuàng)造性的，轉(zhuǎn)變性的?？梢哉f(shuō)，多爾的課程觀是前三種課程本質(zhì)觀的豐富和拓展，它對(duì)于我們更完整、更深刻地把握課程的本質(zhì)內(nèi)涵具有一定的理論意義和現(xiàn)實(shí)意義。（二）關(guān)于教師

27、角色的啟示：要努力實(shí)現(xiàn)教師角色的轉(zhuǎn)換，樹(shù)立新的師生觀、新的教師權(quán)威觀。多爾認(rèn)為在課堂教學(xué)中，存在一個(gè)迷人的想象王國(guó)，在那里沒(méi)有人擁有真理而每個(gè)人都有權(quán)力要求被理解，主張課堂教學(xué)中的學(xué)習(xí)和理解來(lái)自對(duì)話(huà)和反思，教學(xué)中教師需要學(xué)生的干擾和挑戰(zhàn)。因此，多爾的后現(xiàn)代課程理論挑戰(zhàn)傳統(tǒng)師生關(guān)系和教師權(quán)威觀，主張師生關(guān)系更少地體現(xiàn)為有知識(shí)的教師教導(dǎo)無(wú)知的學(xué)生，而更多地體現(xiàn)為一群個(gè)體在共同探究有關(guān)課題的過(guò)程中的相互影響，教師與學(xué)生在一起探索達(dá)成的共識(shí)；教師的權(quán)威不再是超越性的，外在的，而成為共有的，對(duì)話(huà)性的；教師的作用是平等者的首席，教師的權(quán)威轉(zhuǎn)入情景之中，教師是情景的領(lǐng)導(dǎo)者，而不是外在的專(zhuān)制者。多爾的上述教學(xué)

28、觀啟示我們，一定要實(shí)現(xiàn)教師角色的轉(zhuǎn)化：第一，教師不能僅僅是一個(gè)教科書(shū)的講讀者，而必須成為教學(xué)的組織者和促進(jìn)者；第二，教師不僅是一個(gè)課程的執(zhí)行者，而應(yīng)是課程的實(shí)施者。實(shí)施者要?jiǎng)?chuàng)造性地開(kāi)發(fā)教學(xué)過(guò)程，使教學(xué)成為一個(gè)動(dòng)態(tài)的、多方交流的、發(fā)現(xiàn)和發(fā)展知識(shí)、文化的過(guò)程；第三，教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的合作者和伙伴；教師也是課程的開(kāi)發(fā)者和研究者。要根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)的需要，選擇和開(kāi)發(fā)教學(xué)資源，設(shè)計(jì)展開(kāi)多種教學(xué)活動(dòng)，開(kāi)放學(xué)習(xí)空間，加強(qiáng)書(shū)本知識(shí)的學(xué)習(xí)與社會(huì)實(shí)際的聯(lián)系。（三）關(guān)于課程與教學(xué)的關(guān)系的啟示：應(yīng)整體考慮課程與教學(xué)，在理解課程與教學(xué)的關(guān)系上樹(shù)立我中有你，你中有我的觀念。從多爾的后現(xiàn)代課程理論我們不難看出，課程與教學(xué)的關(guān)系是

29、交叉與融合的關(guān)系，課程與教學(xué)沒(méi)有明顯的界線。而在傳統(tǒng)的教育理論指導(dǎo)下，長(zhǎng)期以來(lái)人們對(duì)于課程普遍持一種固定化的理解，認(rèn)為課程和教學(xué)分屬于兩個(gè)不同的范疇，說(shuō)到課程主要是指課程計(jì)劃、課程標(biāo)準(zhǔn)的制訂，內(nèi)容的選擇和編排；而談到教學(xué)，則是指課程的實(shí)施過(guò)程，涉及教師的行為和教學(xué)方式方法等。二者之間確實(shí)存在著明確的分工，固守著不可逾越的、明晰的界限。其結(jié)果是造成課程設(shè)計(jì)與課程實(shí)踐的持久隔離，因而常常難以達(dá)成課程編制的預(yù)期效果。實(shí)際上,在教育實(shí)踐中，課程與教學(xué)有著極為密切的聯(lián)系，是我中有你、你中有我的關(guān)系。因此，我們?cè)谖磥?lái)的課程改革中，必須強(qiáng)調(diào)統(tǒng)籌考慮課程目標(biāo)、內(nèi)容的改革與相應(yīng)的教學(xué)改革，關(guān)注課程設(shè)計(jì)與教學(xué)活動(dòng)

30、的相互作用，以整合的教育模式改革目前現(xiàn)實(shí)中相互割裂的狀態(tài)，實(shí)現(xiàn)二者的有機(jī)結(jié)合。（四）關(guān)于課程內(nèi)容的啟示：課程內(nèi)容應(yīng)具有豐富的多樣性、疑問(wèn)性和啟發(fā)性，并且需要達(dá)成一種促進(jìn)探索的課堂氣氛；課程作為一種轉(zhuǎn)變性過(guò)程需要對(duì)話(huà)、交往和交流，更需要教師用隱語(yǔ)而非邏輯激發(fā)對(duì)話(huà)，透過(guò)師生之間、學(xué)生與課文之間的對(duì)話(huà)探討各種可能性。多爾的后現(xiàn)代主義課程理論向我們昭示，作為過(guò)程的課程轉(zhuǎn)變是其核心，教師要轉(zhuǎn)變課程材料、過(guò)程、思想和參與者，這就要求教師鼓勵(lì)學(xué)生自由地透過(guò)相互作用發(fā)展他們自己的課程。后現(xiàn)代主義課程理論認(rèn)為，現(xiàn)代主義將課程內(nèi)容視為“是什么”的隱含表現(xiàn)，而后現(xiàn)代主義視其為一個(gè)及物動(dòng)詞，可能“是什么”。因此，課程

31、的學(xué)習(xí)者需對(duì)所研究的材料有足夠的了解，并有足夠的信息，既能解決、解釋、分析和表達(dá)所呈現(xiàn)的材料，又能以富有想象力和離奇的方式與那些材料游戲。上述理論啟示我們，課程內(nèi)容應(yīng)具有豐富的多樣性、疑問(wèn)性和啟發(fā)性，并且需要達(dá)成一種促進(jìn)探索的課堂氣氛，課程作為一種轉(zhuǎn)變性過(guò)程需要對(duì)話(huà)，更需要教師用隱喻而非用邏輯激發(fā)對(duì)話(huà)。因隱喻比邏輯更為有效，它是生產(chǎn)性的，常幫助我們看到我們所沒(méi)有看到的?！半[”是開(kāi)放性的、啟發(fā)性的、引發(fā)對(duì)話(huà)的；邏輯是界定性的，常幫助我們更清晰地看到我們已經(jīng)看到的，它旨在結(jié)束和排除。我們需要?jiǎng)?chuàng)造性想象也需要邏輯界定，既需要生產(chǎn)也需要結(jié)束。教師在進(jìn)行描敘性?xún)?nèi)容教學(xué)時(shí)需要闡釋?zhuān)粋€(gè)好的故事內(nèi)容應(yīng)誘發(fā)、

32、鼓勵(lì)學(xué)生、鞭策學(xué)生去闡釋?zhuān)c文本進(jìn)行對(duì)話(huà)；好的故事應(yīng)具有足夠的不確定性，以誘發(fā)讀者參與到對(duì)話(huà)中來(lái)。作為教師我們需要以一定的描敘方式講解課程，從而鼓勵(lì)學(xué)生與我們共同研究，透過(guò)與課文對(duì)話(huà)探討各種可能性。參考文獻(xiàn)1 WilliamE.Doll.JR.APost-ModernPerspectiveOnCurriculumM.NewYork,TeachersCollegePress,1993.2 LawrenceCahoone.FromModernismtoPostmodernismM.Cambridge:Blackwell,1996.3 WiliamFPinar,ContemporaryCurriculumDiscoursesM.NewYork:NewYorkPress.4 KrishanKumar,FroPost-IndustrialtoPost