試論中學語文教學質(zhì)量評估的功能與控制

1、.試論中學語文教學質(zhì)量評估的功能與控制教學離不開質(zhì)量評估，教學內(nèi)容與評估內(nèi)容，教學方法與評估方法，總是互為因果、嚴密聯(lián)絡的。因此，教學質(zhì)量評估在整個中學語文教學中具有非常重要的地位。當前，應試教育向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)軌已成為教育改革的主流。素質(zhì)教育的觀念日益深化人心，應試教育的弊端也逐漸得到了揭露和否認。但在否認應試教育的同時，也產(chǎn)生了把應試教育的弊端一概歸咎于教學質(zhì)量評估的誤解，似乎搞了教學質(zhì)量評估就是在搞應試教育。這顯然是不合邏輯的。事實上，在教學質(zhì)量評估的內(nèi)容和標準方面的區(qū)別，正是應試教育與素質(zhì)教育的根本區(qū)別之一。應試教育以分數(shù)的上下、升學率的上下作為教學質(zhì)量評估的主要的、唯一的標準，素質(zhì)教育的

2、教學質(zhì)量評估標準那么是全面的、綜合的?？梢哉f，素質(zhì)教育興起和開展的原因之一，正在于對應試教育的教學質(zhì)量評估內(nèi)容和方式的反思。由此可見，認真研究中學語文教學質(zhì)量評估的功能，并對之施行有效的、合理的控制，對于完善素質(zhì)教育的理論、推進素質(zhì)教育的理論，具有非常重要和現(xiàn)實的意義。充分認識中學語文教學質(zhì)量評估的功能，是對其施行有效控制的前提。中學語文教學質(zhì)量評估的首要功能在于教學過程中的調(diào)查反響。根據(jù)不同的目的，我們可以把教學質(zhì)量評估大致分為選拔型、程度型和反響型三類。選拔型評估類似于體育中的淘汰賽，旨在挑選人才，如各類升學考試。程度型評估類似于體育中的資格賽，旨在審定程度或資格，如現(xiàn)行的高等教育自學考試

3、。反響型評估那么與選拔型、程度型評估有著根本的區(qū)別，它不同于任何一種競賽，而更類似于某種檢閱。其目的在于調(diào)查教學目的的達成度，獲得教學反響信息。單元測驗、學期考試這些中學語文教學質(zhì)量評估的主要形式，都是反響型評估。因此，雖然我們在以下將要討論到的中學語文教學質(zhì)量評估的某些功能和要求，也大致適用于選拔型和程度型評估，但研究并認識反響型評估的功能和要求，那么應該是我們的主要任務。經(jīng)典的教育實驗證明，沒有反響的教學過程不是完好的教學過程。按照控制論的觀點，只有在教學過程中形成一連串周而復始的“反響矯正的閉合回路，才能獲得最優(yōu)化的教學過程和教學效果。而且，從辯證唯物論的認識論出發(fā)，開展任何工作都要注重

4、調(diào)查研究，從實際出發(fā)。中學語文教學也不例外。只有理解教學對象、理解教學效果，才能保證教學過程中做到有的放矢，進步教學效率。教學質(zhì)量評估的調(diào)查反響功能，也顯示了開展教學質(zhì)量評估研究的又一個重要意義。教學質(zhì)量評估對學生學習成功的鼓勵功能，往往是比較容易被我們無視的。一項涉及到1255名青少年學生的考試老實性、自制性調(diào)查說明，在考試中通過不老實的手段獲得所謂的“好成績，是學生學習中存在的一個突出問題1。這一研究成果再一次從反面證明了成就動機對于學習的鼓勵作用。成就動機歸因研究說明，成就需要的開展意味著兒童在成功之后為自己有勝任任務的才能而快樂，失敗之后為自己的無能而絕望。成就需要開展的必要前提條件，

5、正是這種自我歸因2。中國學生的成就動機中，追求成功的傾向就顯著地高于逃避失敗的傾向3。中學語文教學質(zhì)量評估完全有可能從學生的這種心理特點出發(fā)，努力營造出積極的成就情景，讓學生在成功的喜悅中獲得成功的動力。教學質(zhì)量評估的調(diào)查反響和成功鼓勵功能，對中學語文教學質(zhì)量評估提出了目的明確、效果顯著、分析量化和評價科學的要求，這為我們對中學語文教學質(zhì)量評估施行有效的控制，充分發(fā)揮其在教學過程中的積極作用，提供了有力的根據(jù)。一、目的明確教學目的就是教學所預期要實現(xiàn)的最終質(zhì)量標準，是老師根據(jù)教學大綱和教材，結(jié)合本學科的特點提出的詳細要求。教學目的貫穿于教學活動的全過程，制約著教學活動的每個環(huán)節(jié)。適當?shù)?、科學的

6、教學目的，對教和學都具有明確的導向作用，對教學質(zhì)量標準的實現(xiàn)也具有穩(wěn)定作用。以教學目的作為教學質(zhì)量評估的根據(jù)，是確保中學語文教學質(zhì)量評估調(diào)查反響功能的首要前提。為此，我們首先必須構(gòu)建一套科學的語文教學目的體系。關于語文教學目的的研究比較豐富，一項初中語文教學目的分類研究的成果，就為我們提供了有益的借鑒。這項研究對初中語文教學目的作了如下的圖解4：附圖 圖以上這套體系應該說是比較全面的，但在日常的語文教學質(zhì)量評估的實際操作中，也許就顯得不夠簡明了。那么，我們也不妨將以上的這套語文教學目的體系簡化為三個程度性層次：一是“知識技能情感 ，二是“聽說讀寫，三是“識記理解運用評價?？傊?，確保中學語文教學

7、質(zhì)量評估中目的的明確性，不但是必要的，也是可能的。二、效度顯著任何一種教學質(zhì)量評估，都只能是一種抽樣評估，都只能從承受評估的總體中選取部分樣本用于評估，并以此來推斷總體的特征。這是由形式邏輯中歸納推理的原理決定了的。為了保證教學質(zhì)量評估調(diào)查反響信息的信度，效度控制是編制評估試卷的關鍵。效度，也就是指施行所評估的內(nèi)容樣本與所要評估的內(nèi)容總體間的吻合度。“聽說讀寫，這既是語文教學的目的，也是語文教學的方法。但目前的語文教學質(zhì)量評估，卻往往只能涉及到“讀和“寫，這顯然是難以保證評估的效度的。當然，目前的技術(shù)手段還很難確?！?說的評估的信度。但我們有理由相信，隨著現(xiàn)代科技的開展，在將來的語文教學質(zhì)量評

8、估中，運用電腦“人機對話的功能，實現(xiàn)“說的才能的評估，應該是完全可能的。而在目前，借鑒英語考試中聽力測驗的做法，實現(xiàn)“聽的才能評估，也該是不難辦到的。此外，一些研究者還指出，要保證語文教學質(zhì)量評估有較高的內(nèi)容效度，評估試題編制者還必須明確詳細的教學目的，并根據(jù)所界定的詳細的教學目的作代表性取樣，知識、方法、重點的覆蓋面都要廣。要根據(jù)各程度層次的教學目的的權(quán)重比例，制定每道評估試題的評分標準5。保證評估的效度，還應該適當加大試題的容量，并以主觀性試題為主要形式。選擇題、判斷題的答案具有較大的凝固性和機械性，往往導致了學生得分的偶爾性，使評估失去信度。為了滿足以上的這些詳細要求，構(gòu)建一套完備的中學

9、語文教學質(zhì)量評估的題庫，也許是個好方法。因為一套完備的題庫對評估范圍、才能層次、難度等都應有嚴格的、統(tǒng)一的要求，根據(jù)題庫生成的評估試卷性能更加穩(wěn)定，效度更加顯著。當然，這樣的題庫必須是由大量的、有合理比例構(gòu)造的題目組成的;構(gòu)成題庫的試題必須明確評估內(nèi)容、才能層次、難度、區(qū)分度等參數(shù)值，并且這些參數(shù)必須都統(tǒng)一在同一個度量系統(tǒng)上6。三、分析量化教育學從哲學中分化并獨立出來，已有很長的歷史，但教育科研卻長期停留在傳統(tǒng)哲學的抽象思辨的研究程度上。目前，我國的教育科學研究根本上采用的就還是定性分析的方法，這同國外存在較大差距。對國內(nèi)外1992年出版的部分較有影響的教育研究雜志中發(fā)表的研究性論文使用定量分

10、析情況的比較結(jié)果顯示，我國的教育科研論文中使用百分數(shù)、平均數(shù)、假設檢驗等最根本的定量分析的僅有27%、11%和5%，而國外那么到達35%、35%和15%7。這種現(xiàn)象，在中學語文的教學研究中表現(xiàn)得更加嚴重。中國人民大學書報資料中心的復印報刊資料?中學語文教學?月刊中的選文，應該是代表了我國語文教研的最高程度的，但對該刊2019年選載的300多篇文章的粗略統(tǒng)計說明，零星采用了最簡單的定量分析方法的僅為13%左右。定量分析的方法可以較之定性分析的方法更客觀、更準確，更能發(fā)揮教學質(zhì)量評估的調(diào)查反響功能。筆者曾在任教班級的一次教學質(zhì)量評估的定量分析中發(fā)現(xiàn)，同樣是考察課文知識，問答題的得分率較之填空題竟然

11、低了16個百分點。原來，填空題多出自“課文提示，書上有現(xiàn)成答案，問答題那么多出自“考慮與練習，需經(jīng)獨立考慮或課后整理筆記才能獲得答案。由此發(fā)現(xiàn)的問題，是在采用定性分析時很容易被無視的。教學質(zhì)量評估中采用定量分析。評估試題的目的指向性要明確、單一。評估字音與詞義，評估識記與分析，每條試題都要防止在同一程度目的范圍內(nèi)發(fā)生穿插。這樣得出的數(shù)據(jù)才能具有可分析性。采用定量分析，還要求閱卷評分、量分和登分都應逐題進展，這樣才能獲得更為豐富的調(diào)查反響信息。定量分析的缺乏之處在于耗時多、技術(shù)難度高，但所能獲得的反響信息量又是定性分析無與倫比的。而且，假如可以編制微機程序進展分析，定量分析也還是可以做到比較迅捷

12、、簡便的。四、評價科學教學質(zhì)量評估的目的本是既針對教也針對學的，而這兩者也是有區(qū)別的。長期以來，針對教和針對學的評估被混為一談了。這種誤解的后果，就是導致了針對學的評估時對于學習開展的催化劑的作用、成為老師控制教學過程的“權(quán)杖的作用都遭到了無視，就是導致了傳統(tǒng)的貌似公正的評分制。前蘇聯(lián)著名教育家阿莫納什維利對傳統(tǒng)教學體系中的分數(shù)觀提出了嚴勵的批評。他認為，這種分數(shù)脫離了教育過程，失去了教學本性。而且由于傳統(tǒng)教學的嚴重缺陷，又使這種分數(shù)獲得了宏大的社會意義，使學消費生了焦慮與壓力，引起了師生間的對立與沖突，給整個教育教學帶來了災難。因此，阿莫納什維利主張取消傳統(tǒng)的評分制，代之以本質(zhì)性評價。我國成

13、功教育的實驗者們也提出了獎勵分數(shù)的評價法。這些都是我們在中學語文教學質(zhì)量評估中必須予以重視和借鑒的8。我們應該盡可能使每個學生都能在評估后獲得成功的喜悅，在對學生學習質(zhì)量的評估中表現(xiàn)出應有的教育機智，充分發(fā)揮教學質(zhì)量評估的成功鼓勵功能。其一，可以采用進步分。計分方式是：本次評估成績前次評估成績。其二，可以采用獎勵分。即對學生在某一學習目的達成度上的突出成績給予額外的分數(shù)獎勵。其三，可以采用雙軌計分。即把針對教的評估結(jié)果和針對學的評估結(jié)果區(qū)分開來，對后者適當保密，而把前者公之于眾，以免因為評價過低挫傷學生的學習積極性。另外，如有必要，還可以延緩計分或不計分。當前，中學語文教學質(zhì)量評估中存在著不少問題。這些問題在一定程度上誤導了語文教學，阻礙了教學效率的進步，成了中學語文教學由應試教育向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)軌的嚴重障礙。在此，筆者綜合眾多的研究成果，結(jié)合自己的體會，提出了一些對于中學語文教學質(zhì)量評估的功能與控制的認識，愿以此就教于大方之家。注1參見戴斌榮、劉正萍：?關于青少年學生在考試中老實性、自制性的實驗研究?教育理論與理論?2019年第3期。2參見梁麗萍：?成就動機研究的歷史與現(xiàn)狀?教育理論與理論?2019年第1期。3參見葉仁敏：?成就動機的測量與分析?心理開展與教育?1992年第2期。4引自陸云：