對語文課堂教學有效性的幾點思考

1、對語文課堂教學有效性的幾點思考 溫州育英國際實驗學校 特級教師 朱 瑛     時下，課程改革在課堂教學層面所遭遇到的最大的挑戰(zhàn)就是無效和低效問題，課堂教學就整體而言，在朝著理想的方向不斷推進，但是由于我們對新課程理念理解、領會的偏差，以及實踐經(jīng)驗的缺乏，前階段在課堂教學改革中出現(xiàn)了許多非語文、泛語文、形式化、低效化的現(xiàn)象，可以說提高課堂教學的有效性是當前深化課程改革的關鍵和根本要求。那么，什么叫有效性，課堂教學的有效性指什么？怎樣的教學才是有效的呢？對前兩個問題余文森先生在有關教學有效性的幾點思考一文中已有具體闡述，本人無力超之，對后一問題，

2、余文森先生與諸多專家在其文中也多有論述，但本人也想就此問題談點自己的實踐與思考。    一、要有強烈的目標意識    我認為，要達到教學的有效性，作為語文教師，應該有明確的課時觀，要有強烈的目標意識。    有人說，目前閱讀教學的問題是：一個模糊、兩個無度、三個一樣。    一個模糊是：教學目標模糊：讓人看不出這是哪一課時，教學目標是什么？想讓學生學到什么；兩個無度是：綜合無度，拓展無度；三個一樣是：讀的形式幾乎一樣，出聲朗讀；課型幾乎一樣，前幾分鐘是第一

3、課時，后面像是第二課時；第三個一樣是低、中、高教學手段幾乎一樣。    我們經(jīng)?？吹竭@樣一種不正常的現(xiàn)象許多觀摩課、展示課、公開課把第一課時上得不倫不類，說它是第一課時吧，我們又沒有看到學生識字學詞、讀通文本的教學環(huán)節(jié)，但從課的起點看呢學生當時對文本是一無所知，應該是不折不扣的第一課時；說它是第二課時吧，可是第二課時的教學又不可能建立在學生對文本的“零”起點上，但從課的終點看學生對文本已有較為全面、深入的理解，從教師的小結也讓人感覺到無疑這是第二課時。這樣的課，有人打了個形象的比喻，就像一群運動員在環(huán)形跑道上，在“啪”的一聲槍響后，本來應該圍繞環(huán)形跑道跑，結果大家

4、都離開跑道，四散奔跑。這種觀摩課、研討課或者優(yōu)質課，它的危害性是比較大的。它會給我們一線老師許多誤導與困惑：一種是，第一課時能這樣上！另一種是，第一課時這樣上，第二課時干什么？識字、學詞？作業(yè)？拓展？    記得有一次到區(qū)里面聽課，下課后聽到這么一段對話：（對話的兩個人，一個是當時執(zhí)教的老師，一個是那個班的任課老師）    “×老師，你好，我是剛才和你一起學習的那些孩子的語文老師，你執(zhí)教的月光曲像月光曲一樣的美?！?#160;   “謝謝！”    “不過，我有一個疑問?！?

5、#160;   “請講?！?#160;   “這篇課文，你就這樣教完了嗎？”    “哦不是的?！?#160;   “那你覺得我第二課時該帶孩子們學點什么？怎么做呢？”    “這個”    “你覺得，你的教學設計科學嗎？課時容量合理嗎？”    “今天是公開課，所以我把課文最精彩的部分拿出來了?！?#160;   “你把肉心都吃了，我怎么辦呀？”    “不好意思，

6、打亂了你的教學，其實其實平時我也不這樣上！”    好一個“平時我也不這樣上！”那么現(xiàn)時“為什么這樣上？”如果平時那樣上是給學生看，是為了學生，那么“現(xiàn)時”這樣上是為了給誰看？是為了誰？    我個人認為，導致這種不正?，F(xiàn)象的深層原因，是語文教師缺乏明確的課時觀所致。我們說閱讀教學應該是有起點有重點的，每一課時的教學目標除了執(zhí)教者依自己的理解而定的個性目標外，應該有它固有的教學目標與板塊。例如第一教時，從我們的家常課看，識字學詞，讀通文本，了解內容，理清文脈，應是它的份內目標。而讀懂課文，品味詞句，體會情感，領悟表達無疑是第二課時的主

7、要追求。當然這些固有目標與板塊（創(chuàng)設情境，喚起閱讀期待；有效初讀文本，整體感知；學習字詞，交流感知；切入重點，設置懸念）會因年級不同而各有側重。如對低段而言應以識字學詞為重點，慢慢學會理解，適當滲透欣賞；對中段而言，以理解為主，適當進行品評；對高段而言，在理解的基礎上，重點向欣賞、品味課文語言，學會表達過渡。我這里對每課時固有板塊與目標的明確，是為了提醒老師們，每一堂課都是一個相對獨立的整體。每課時都有自己的課時目標，作為語文教師，我們沒有理由，也沒有必要不按教學規(guī)律辦事。    需要注意的是，每篇課文的內容很多，課時的目標也不止一個，我們要分清主次，合理分配。因

8、為面面俱到其實是面面不到，是“蜻蜓點水”、“水過地皮濕”，要勇于放棄。因為暫時的放棄，是為了長遠的取得。古語說“傷其十指，不如斷其一指”。作為語文教師，要有“弱水三千，只取一瓢飲”的氣魄，當目標精了，重點準了，教學效率自然就高了。    二、要讓學生充分閱讀文本    課標說，閱讀教學是教師、學生、文本之間對話的過程。在此過程中，我認為第一重要的是學生與文本的對話。而時下，我們經(jīng)?？吹?，學生才初讀一遍課文，有的字音還沒讀準，句子還沒讀通順，詞語沒理解，課文還不熟，教師就匆匆忙忙地組織對話，交流。有的直奔重點、中心，談感悟；有

9、的急著用大屏幕出示重點句段或抓住一兩句重點語句，引導學生反復地進行朗讀、感悟、體會、想象，如此，既不利于學生語感的培養(yǎng)，課堂教學的效率也低。因為此時學生對課文整體還沒形成印象，對課文的重點部分也不熟悉，就此拿出一詞、一句進行重錘敲擊，因火候未到必然造成學生體會不深，理解膚淺，泛泛而談，不得要領。所以，要提高語文教學的有效性，必須要讓學生充分閱讀文本，象于永正老師說的那樣，“書不讀熟不開講”。    有這樣一個例子，一位教師上給予樹，在讓學生匆匆讀了一遍課文后，老師就急于問學生“你認為課文中有哪些給予？”學生因為對課文不熟，任憑教師怎么啟發(fā)，也只能發(fā)現(xiàn)“金吉婭對陌生

10、小女孩的給予?！眳s怎么也猜不出老師想要的“媽媽給予孩子們。兄弟姐妹相互給予”。而為了讓學生說出這兩種“給予”，一節(jié)課上，這位教師帶著學生一會思考，一會交流，一會看書，一會反饋，繞來繞去，把學生搞得稀里糊涂，結果學生還是不能說到點子上，最后教者只好自己說出答案。這個例子告誡我們：在課堂教學中組織的各種活動，要始終以文本為基礎，不管是教學開始時對課文的整體感知，還是對文本有了一定的理解，或是對具體的語段進行深入細致的品讀，前提都必須是每一位學生與文本進行比較緊密的接觸，通過實實在在地接觸文本，通過生動、扎實的言語實踐活動，走進文本，讓“言”與“意”和諧地結合在一起。因為語文教學的實質就是實現(xiàn)人與文

11、本的內在交流，課堂教學效率如何？效率高不高？主要看學生與文本是否發(fā)生了這種交流，以及這種交流是否親密、深刻、流暢和完整。舉個不恰當?shù)睦?，就像兩個人談戀愛一樣，兩個人從第一次接觸到最終結婚，總得有個過程?？偸菑囊淮斡忠淮蔚慕佑|中慢慢產(chǎn)生情感，那種“一見鐘情”式的愛情方式一般只能產(chǎn)自作家筆下。同樣道理，如果你讓學生僅僅是初步接觸一下文本，還沒有讀通讀順，就急于進行對話，作深度的交流，教學效率肯定不行。所以，我們要盡量避免那種學生與文本只打了個照面，就開始進行直奔重點的閱讀，就開始“超越文本”，作“拓展性的閱讀”，甚至脫離文本進行“空中樓閣”式的對話。    

12、;三、既要關注言語內容，更要關注言語形式    大家知道我們的語文學科不同于數(shù)理學科。數(shù)理學科是：課程內容教材內容教學內容。學生掌握了教學內容也就掌握了這門學科。而語文學科是：課程內容教材內容教學內容。需要解決的是如何運用一定的言語形式去表達一定的言語內容。當然，掌握了言語內容利于學習言語形式。但不能在掌握了言語內容后丟棄了言語形式，也就是不能得意而忘言。而目前的許多閱讀課，多以“得意”為主，恰恰是“得意”而忘“言”，也就是只注意引導學生關注課文寫了什么，說了什么，而不注意引導學生品味課文是怎么寫，怎么說的。正如崔巒老師在全國第六屆閱讀教學大賽總結發(fā)言時所說：當前

13、一個傾向性的問題是閱讀教學往往“得意而忘言”，一味注重內容理解、人文感悟、忽視語言的理解與運用，甚至以“得意”為唯一目標，忽略語言的學習，特別是忽視體會詞句的表達效果，忽視揣摩作者是怎樣用語言表達思想內容的，忽視從讀學寫，了解文章寫法。這種失衡的做法，不僅不能有效地提高人文素養(yǎng)，而且會把語文掏空。他還說：出現(xiàn)這種重人文輕語文、重言語內容輕言語形式問題的根本原因是，老師們對“語文”性質的理解偏差。語文教學是干什么的？語文教學是憑借文本的語言，著重培養(yǎng)學生感受語言、理解語言、積累語言，運用語言的能力。在此基礎上，同時使學生受到情感的熏陶、思想的啟迪、享受審美的樂趣，從而在學習語文的同時學習做人。崔

14、巒老師的話，諄諄告誡我們，學習語文首先要突出它的學科性，既要立足工具，又要弘揚人文；既要得意，也要得言。那種“拔出蘿卜必定帶出泥”的思想是要不得的，因為在言語內容與言語形式之間，任何一方都不能把另一方作為購買正商品時的饋贈品。    記得在人民教育06年第10期上，圍繞冬陽·童年·駱駝隊一課，閆學老師和王曉春老師就“人文精神與語文知識”“到底該教什么？”的話題展開了數(shù)個回合的辯論，誠如編輯所言，這樣的爭論不過是“工具性和人文性問題的翻版”。當然這個話題令不少語文教師聽得耳朵起繭，但這個話題在改革進行到今天重提，其意義仍然非比尋常，因為它從一定角

15、度折射出工具性與人文性“有效統(tǒng)一”的問題，也就是說，語文教學如何實現(xiàn)言語內容與言語形式的相融無痕問題，這也是目前語文課程改革的核心問題。    我們仔細研讀兩位老師的觀點，不難得出下面的結論：王老師關注的是形式（作者為什么要寫這篇文章？）形式（他的寫作沖動是什么？寫作目的是什么？）形式（為了使自己懷念的東西永存，你寫什么內容？怎樣寫的呢？）形式（你現(xiàn)在寫作文的目的是什么？你們能像林海音一樣，把自己懷念的東西永存下來嗎？）。形式形式形式形式，從頭至尾，關注的是言語形式怎樣寫。閆老師提倡的是：內容（走進童年的記憶：設計的問題是“作者的心頭又浮現(xiàn)出哪些童年的往事呢？）內

16、容（體味童年的往事：設計的問題是“童年的往事很有意思，你覺得哪些事很有意思呢？”）內容（觸摸氤氳在文字中的思緒，設計的對話主題是“淡淡的傷感，深深的懷念”）內容（走進心靈的故事，學生深情朗讀課題，教師朗讀一首小詩），整個教學過程是內容內容內容內容。從內容到內容，始終關注的是言語內容文章寫了什么，表達了什么。    在“從形式到形式”和“從內容到內容”的單極思維左右下，兩位教師雖然認同“工具與人文的統(tǒng)一”的基本性質，但卻沒有在按納對方的基礎上調整自我教學，而是不自覺地、下意識地割裂了“二者的統(tǒng)一”，沿著自我的方向繼續(xù)前行，走向極端，從而使這場本該富有建設性的討論，落

17、入“有爭無果”的境地。    有人問，那么語文知識和人文精神同構共生的基本思路究竟是什么？工具性與人文性有效統(tǒng)一的支點在哪里？言語內容與言語形式怎樣才能相融無痕？語文教學怎樣才能提高效率？我個人認為，學習一篇課文，可以從“內容形式內容”入手，也可以從“形式內容形式”入手，但不管是那一種，都要求我們在教學操作中，既要關注言語內容，更要關注言語形式；不僅要讓學生知道課文表達了什么，更要讓學生領悟到課文是怎樣表達的；不僅要有“讀”的訓練，更要有“寫”的思維。通過言語形式理解言語內容，再憑借對言語內容的理解，品味、推敲言語形式的妙處，領悟作者是怎樣表情達意的，是怎樣遣詞造

18、句、布局謀篇的，努力實現(xiàn)言語內容和言語形式的統(tǒng)一、而不能把“內容與形式割裂開來”，更不能把“內容與形式”看成是兩種教學模式，他們應是教學過程中的一種動態(tài)關系，互為載體，相互滲透。如學習冬陽·童年·駱駝隊，我們當然要了解內容，但主要目的不僅在于理解課文內容：作者圍繞著駱駝隊，寫了怎樣看駱駝咀嚼，怎樣和爸爸談關于駱駝脖子上掛的鈴鐺，怎樣想剪駱駝的毛等等很有趣的事；不僅在于體會氤氳在文字中的思緒，體會對早已走遠的童年的依依流連的感情；更在于學習作者是怎樣寫出這些童趣的，怎樣運用詞句來表達自己的這種感情的。    當然，我們在教學操作中，不管怎樣尋求言

19、語內容與形式的平衡，但具體到每一節(jié)課，在言語內容和形式之間總會有所側重，好在每一節(jié)語文課都是與其前后無數(shù)節(jié)語文課構成一個完整的語文教育整體，只要我們堅持“內容形式內容”或“形式內容形式”的規(guī)律，有言語內容與形式統(tǒng)一的意識，我們就不必擔心被人批評為重視了一方而忽略了另一方，否則我們不但不能從“言語內容與形式的統(tǒng)一”中解放出來，反而被其所累。    四、要有教師的有效指導    學生的發(fā)展是自主的，也是在教師的指導下進行的。因為沒有指導的學習往往是盲目低效的、狹窄割裂的、缺乏生命力的。教師有效指導的意義在于教師發(fā)出的信息是與教學

20、目標相吻合的，會對學生產(chǎn)生正效應的影響，而不是背離教學目標，甚至自相矛盾的負效應。高效的語文教學，離不開教師的有效指導。就拿課堂教學中大家都很看重的朗讀指導來說。（說到朗讀指導的有效性，不得不說朗讀要求的層次性，因為我們的指導必須根據(jù)不同年段的不同要求，有針對性地進行。）我們知道低段的讀有三個層次：讀準（要達到朱熹說的要求“讀得字字響亮，不可誤一字，不可少一字，不可多一字，不可倒一字）讀通讀懂；中高段的讀也有三個層次：讀通讀懂品讀（誦讀）。品讀（誦讀）層次要求能讀出思想，讀出情感，讀出形象，讀出韻味來?！凹ぐ禾庍€他個激昂，委婉處還他個委婉”（葉老語）。正如清代學者劉大櫆所說“一吞一吐，皆由彼而

21、不由我，爛熟后，我之神氣即文之神氣”。也就是朗讀我的伯父魯迅先生，我就是周曄；朗讀望廬山瀑布，我就是李白。    朗讀指導有沒有效果，我們首先要看要求有沒有落實，目的有沒有達到。如：我們的要求是讀準字音，讀通句子或課文。那么，由于老師的指導，學生原來讀不準的，后來能讀準了，原來讀不通的，后來能讀通了。（我們經(jīng)?？吹?，一些優(yōu)秀教師，為了指導學生讀好一個字音、一個詞、一個句子，不厭其煩，反復指導，又是示范，又是領讀，直到這個學生讀準讀好為止。）我們說，這種指導就是有效指導，如果學生經(jīng)過指導，朗讀質量上沒有什么提高，那么這種指導就是無效的。  

22、60; 朗讀指導的有效性，不能僅僅從朗讀的水平、質量上看，還應該擴大范圍，豐富其內涵，如對課文的理解，對重點句的品讀，一種是在教師的指導下，學生通過讀把作者想表達的意思表達出來了；還有學生通過讀，領悟了作者的意思，并在對話中把領悟到的意思暴露出來，那么這種指導我認為也是有效的，這是其一；其二，學生是有差異的，對不同層次的學生，應有不同的要求，有的只能達到讀準、讀通、讀懂的水平，你就不要提高到誦讀、欣賞的水平。其三，讀必須與悟緊密結合，清代學者唐彪說“讀而不看，不能默坐沉思，以求其深，豈能得文中巧妙乎？看而不讀，文不能熟，其弊又與讀而不看者等也?！膘o思默想利于學生體悟其義，醞釀情感，利于朗讀水平的提高。    如于永正老師執(zhí)教再見了，親人時的朗讀指導（片斷）    師：（一生讀完“搶救傷員”這件事時插話），這件事很感人，感情不容易表達，聽于老師讀一下。    師：大家注意了沒有？“當您回去搶救小孫孫的時候，房子已經(jīng)炸平了”這句話中間有個逗號，可老師為什么停了那么長時間呢？    生：房子炸平了，小孫子炸死了，心理很悲傷，所以停了很長時間。    生：志愿軍說到這里心理很難過，說不下去了，所以停了很長時間。