語(yǔ)文有效教學(xué)的幾個(gè)關(guān)鍵性不足

1、語(yǔ)文有效教學(xué)的幾個(gè)關(guān)鍵性不足內(nèi)容導(dǎo)讀： 問(wèn)：認(rèn)定語(yǔ)文課的教學(xué)內(nèi)容，是否可以“八仙過(guò)海，各顯神通”？答：這個(gè)不足很有現(xiàn)實(shí)作用，確定教學(xué)內(nèi)容是個(gè)關(guān)鍵性不足，內(nèi)容決定教學(xué)策略。自以語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)提出“不要教教材，而要用教材教”的理念以后，將文本與教學(xué)內(nèi)容過(guò)多割裂具有一定的普遍性。不同的教師往往會(huì)對(duì)同一篇課文作出不同的解讀，在教法上更是“八仙過(guò)海各顯神通”。這樣“用”教材的現(xiàn)象屢見不鮮：整篇課文初讀只讀上兩三分鐘就叫停，立即轉(zhuǎn)入精讀“你喜歡讀”的句段；讀課文浮光掠影，拓展閱讀無(wú)邊無(wú)際。還有的別出心裁，將課文掐頭去尾，只教其中一部分；教材編者精心編輯過(guò)的課文不用，而采用作者的原文等等。一句話，隨心所欲地對(duì)

2、待課文，像手中的橡皮泥隨意拿捏。結(jié)果怎樣呢？如教陶罐與鐵罐一文，有學(xué)生在快下課時(shí)把“你這懦弱的東西”，讀成“你這需弱的東西”。至于一篇課文上完了，不少學(xué)生讀起來(lái)還疙疙瘩瘩，見怪不怪，最可怕的是明明給語(yǔ)文教學(xué)敲起了警鐘，很多人卻還充耳不聞。一篇課文教學(xué)策略各異純屬正常，教學(xué)內(nèi)容大相徑庭就有不足了。教學(xué)質(zhì)量首先是以教學(xué)內(nèi)容的正確性為保證的。教師“用”教材，有多方面含義。第一個(gè)層面是視文本為基本教學(xué)內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生讀熟課文。這一點(diǎn)不因教法不同而有異。不重視讀熟全篇課文，是違背語(yǔ)文學(xué)習(xí)客觀規(guī)律的。學(xué)語(yǔ)文講究的是一個(gè)字“熟”。學(xué)習(xí)語(yǔ)文跟其他學(xué)科不同，沒有竅門，靠積累靠實(shí)踐。魯迅鄙視“作文秘訣”，說(shuō)寫作就是

3、“多看和練習(xí)”，此外“并無(wú)心得”。讀得多了，語(yǔ)感就增強(qiáng)了，學(xué)生的語(yǔ)文就“如起春之苗，不見其增，日有所長(zhǎng)”。珍視文本，讀通讀熟，是汲取文本原生價(jià)值最有效的途徑。這一步無(wú)論是感悟人文內(nèi)涵還是積累語(yǔ)言、習(xí)得語(yǔ)文表達(dá)策略，都是不可或缺的。即便是精讀課文時(shí)選擇重點(diǎn)句段進(jìn)行品讀，也要以讀熟全文作為基礎(chǔ)。重點(diǎn)品讀只有在整體語(yǔ)境中才有生命氣味。讀熟全文有沒有一個(gè)基本標(biāo)準(zhǔn)？我想大致是有的。一是讀熟的語(yǔ)感程度，達(dá)到如宋代朱熹所說(shuō)的讀得“字字響亮，不可誤一字，不可少一字，不可多一字，不可倒一字自然上口，久遠(yuǎn)不忘”。不能小覷這一點(diǎn)，讀書讀到正確、流暢、有節(jié)奏、熟練的程度不易，然也最重要。它是檢驗(yàn)學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的重要標(biāo)尺

4、。二是課文的內(nèi)涵和結(jié)構(gòu)，達(dá)到能把握整體。如旨在培養(yǎng)概括能力，能說(shuō)出課文的主要內(nèi)容（初學(xué)時(shí)，可提供一定句式，如時(shí)間地點(diǎn)人物事件，逐步學(xué)會(huì)自由概括）；旨在初步培養(yǎng)邏輯思維能力，要梳理課文的層次脈絡(luò)，區(qū)別重點(diǎn)與一般；旨在培養(yǎng)獨(dú)立學(xué)習(xí)的能力，應(yīng)讓學(xué)生生疑質(zhì)疑，發(fā)現(xiàn)深讀細(xì)讀課文的切入點(diǎn)或者主要不足等。以上指向，因文因年級(jí)不同而有所側(cè)重。問(wèn)：解讀文本的人文作用，是否有必要感受作者的思想感情？答：語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)指出“豐富的人文內(nèi)涵”“學(xué)生對(duì)語(yǔ)文材料的反應(yīng)又往往是多元的”是語(yǔ)文課程的兩大特點(diǎn)；教學(xué)時(shí)既要“留意教學(xué)內(nèi)容的價(jià)值取向，同時(shí)也應(yīng)尊重學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的獨(dú)特體驗(yàn)”。小學(xué)語(yǔ)文教壇爭(zhēng)論“多元解讀”“獨(dú)特體驗(yàn)”曾

5、經(jīng)喧鬧一時(shí)?，F(xiàn)在紛爭(zhēng)雖已平息，但是閱讀課文是否需要“感受作者的思想感情”并無(wú)厘清。因此如何用“豐富的人文內(nèi)涵”去滋養(yǎng)學(xué)生的心靈，仍缺乏自覺的有自我說(shuō)服力的行動(dòng)。留意教學(xué)內(nèi)容的價(jià)值取向與尊重學(xué)生的獨(dú)特體驗(yàn)，組成了一個(gè)“兩難結(jié)構(gòu)”。兩難，由于兩方面都有公道性。兩難，使語(yǔ)文教育脫離膚淺與僵硬，變得深刻而雄辯。閱讀教學(xué)的兩難結(jié)構(gòu)，源自兩種閱讀論述的沖撞。詩(shī)言志，言為心聲。“情者文之經(jīng)，辭者理之緯；經(jīng)正而后緯成，理定而后辭暢。此立文之本源也。”文心雕龍情采以紡織為喻，說(shuō)明為文的基礎(chǔ)是情感，猶如“經(jīng)線”；言辭是體現(xiàn)形式，猶如“緯線”。夸大文本作用的客觀有著，是傳統(tǒng)的閱讀論述，因此教學(xué)的過(guò)自己受苦，也要幫助

6、別人；讀出沙俄時(shí)代窮人生活的困苦和悲慘；還可以得到啟發(fā)，桑娜和其丈夫生活是貧困的，但精神是富有的，這尤有現(xiàn)實(shí)作用。這樣的感受與啟發(fā)都應(yīng)該在文中找到依據(jù)，因此都是公道的解讀。把握公道性的限度，進(jìn)行文本作用的價(jià)值引導(dǎo)，需要做多方面的準(zhǔn)備和努力。首先，教師鉆研教材感同身受文本的情感傾向。課文已 程是傳道、授業(yè)、解惑的過(guò)程。老一代教師可曾記得，“課改”前的閱讀教學(xué)把這種理念推向極致，每教一篇課文都要?dú)w納中心思想，把它搞成一個(gè)僵化方式：“通過(guò)（事情）表達(dá)了（思想感情）。”另一種閱讀論述以為，文本作用是讀者創(chuàng)造的。作為一種概念性閱讀論述，它是上個(gè)世紀(jì)70年代德國(guó)學(xué)者堯斯、依瑟爾提出來(lái)的接受美學(xué)論述。他們以

7、為文學(xué)文本只是一個(gè)不確定的召喚結(jié)構(gòu)，它召喚讀者在其可能范圍內(nèi)進(jìn)行再創(chuàng)造。由于文學(xué)語(yǔ)言是描述性語(yǔ)言，具有模糊性和不確定性。學(xué)生閱讀，要根據(jù)自己的生活經(jīng)驗(yàn)“還原”作品形象，同一課文自然有不同的感受。實(shí)在類似的理念，我國(guó)古代早就有之：“把書讀活，不做兩腳書櫥”“盡信書，不如無(wú)書”。面對(duì)兩種閱讀論述的抵牾，教師該怎么辦？我們不是被動(dòng)地做選擇題，不走極端，而是把它們統(tǒng)一起來(lái)，把握其公道性的限度。教師不是論述創(chuàng)造者，但應(yīng)該是清醒的實(shí)踐者。對(duì)于文本的人文內(nèi)涵，教學(xué)必須堅(jiān)守第三種閱讀論述：閱讀是文本作用的相對(duì)客觀性與主觀性的辯證統(tǒng)一。每一種論述的提出都有它的時(shí)代“理?yè)?jù)”，即時(shí)代的依據(jù)。傳承文明、積累知識(shí)和拓展

8、視野，閱讀就必須重吸收接納文本的固有價(jià)值；培養(yǎng)求變思維、革新教學(xué)論文意識(shí)和進(jìn)展能力，閱讀不能作繭自縛，必須讀出自己的獨(dú)特見解。傳承旨在革新教學(xué)論文，革新教學(xué)論文需要傳承，兩者相互依存。把握公道性的限度，是閱讀教學(xué)沿著正確軌道前行的重要指向。閱讀課文，鼓勵(lì)多元解讀，但要防止淺讀、偏讀、誤讀（此“誤讀”非后現(xiàn)代主義“一切閱讀都是誤讀”中的“誤讀”。讀落花生，讀出做人還是做像桃子、石榴、蘋果那樣的人好，既好看，又有用，那是典型的誤讀），要引導(dǎo)學(xué)生正確感受文中作者表達(dá)的思想感情。如六上窮人（人教版，下同）記敘了一個(gè)寒風(fēng)咆哮的夜晚，生活貧困的桑娜和漁夫主動(dòng)收養(yǎng)了已故鄰居西蒙的兩個(gè)孤兒的故事。學(xué)生的感受和

9、得到的啟迪是多方面的：讀出桑娜和漁夫的善良，寧可自己受苦，也要幫助別人；讀出沙俄時(shí)代窮人生活的困苦和悲慘；還可以得到啟發(fā)，桑娜和其丈夫生活是貧困的，但精神是富有的，這尤有現(xiàn)實(shí)作用。這樣的感受與啟發(fā)都應(yīng)該在文中找到依據(jù)，因此都是公道的解讀。把握公道性的限度，進(jìn)行文本作用的價(jià)值引導(dǎo)，需要做多方面的準(zhǔn)備和努力。首先，教師鉆研教材感同身受文本的情感傾向。課文已不同于作者原文，并不都是“模糊性語(yǔ)言”，價(jià)值導(dǎo)向已變得比較明顯，學(xué)生時(shí)時(shí)可觸摸作者情感的脈動(dòng)。如珍珠鳥結(jié)尾：“看著這可愛的小家伙，我筆尖一動(dòng)，流瀉下一時(shí)的感受：信賴，往往創(chuàng)造出美好的境界?！薄靶刨嚒?，便是關(guān)注人文導(dǎo)向的關(guān)鍵詞。信賴創(chuàng)造了怎樣美好的境界呢？聯(lián)系課文中的具體描寫。如：有一天，我伏案寫作時(shí)，它居然落到我的肩上。我手中的筆不覺停了，生怕驚跑它。待一會(huì)兒，扭頭看，這小家伙竟趴在我的肩頭睡著了，銀灰色的眼瞼蓋住了眼珠，小紅爪子恰好被胸脯上長(zhǎng)長(zhǎng)的絨毛蓋住。我輕輕抬一抬肩，它沒醒，睡得好熟！還咂咂嘴，難道在做夢(mèng)？這僅是一例。作者在文中表達(dá)思想感情的方式多種多樣：有的直抒胸臆，如再見了，親人里“再見了，親人”；有的夾敘夾議，如草原在敘述了草原的優(yōu)美以后，插入作者的感受“這種境界，既使人贊嘆，又叫人舒服；既愿久立四望