課程與教學(xué)論教案

1、精選范本，供參考!課程與教學(xué)論教案下篇1 課程與教學(xué)概論一、教學(xué)目的與要求：通過(guò)本章的學(xué)習(xí)， 使學(xué)生掌握課程與教學(xué)的涵義，了解課程與教學(xué)研究的歷史發(fā)展，深刻地把握課程與教學(xué)的相互關(guān)系，形成歷史地看待課程于教學(xué)問(wèn)題的能力。二、教學(xué)重點(diǎn)與難點(diǎn)：1、 重點(diǎn)：課程與教學(xué)的多種涵義2、 難點(diǎn)：課程與教學(xué)的相互關(guān)系三、教學(xué)的三維目標(biāo)：1、知識(shí)目標(biāo)：（1）從不同角度理解課程的概念（2）從不同角度理解教學(xué)的概念（3 ）了解課程概念復(fù)雜多樣的原因（4 ）把握課程與教學(xué)的關(guān)系2、技能目標(biāo)：厘清課程與教學(xué)的概念，在共同的視閾中探討二者關(guān)系四、教學(xué)內(nèi)容：一、課程的概念課程，是目前爭(zhēng)議比較多的一個(gè)概念。隨著西方課程理論

2、的引進(jìn)和我國(guó)課程理論與實(shí)踐的發(fā)展，課程逐漸以一個(gè)獨(dú)立的重要的研究領(lǐng)域而受到重視。尤其是伴隨著新一輪基礎(chǔ)教育課程改革的啟動(dòng)，如何理解課程已經(jīng)成為一個(gè)重要的理論與實(shí)踐課題。1、課程的詞源分析“課程” 一詞在我國(guó)始見(jiàn)于唐宋期間。宋代朱熹在朱子全書(shū)論學(xué)中多次提及 課程，如“寬著期限，緊著課程”，“小立課程，大作工夫”等。雖然他對(duì)“課程”沒(méi)有明確界定，但含義是很清楚的， 即指功課及其進(jìn)程，僅僅指學(xué)習(xí)內(nèi)容的安排次序和規(guī)定，沒(méi) 有涉及教學(xué)方面的要求，因此稱(chēng)為“學(xué)程”更為準(zhǔn)確。到了近代，由于班級(jí)授課制的實(shí)行， 赫爾巴特學(xué)派“五段教學(xué)法”的引入，人們開(kāi)始關(guān)注教學(xué)的程序及設(shè)計(jì)，于是課程的含義從“學(xué)程”變成了“教程

3、”。 解放以后，由于凱洛夫教育學(xué)的影響， 到 80 年代中期以前，“課 程”一詞很少出現(xiàn)。在西方英語(yǔ)世界里，課程（curriculum ） 一詞最早出現(xiàn)在英國(guó)教育家斯賓塞什么 知識(shí)最有價(jià)值？ （1859）一文中。 它是從拉丁語(yǔ)“ currere ”一詞派生出來(lái)的， 意為“跑 道”（ra ce-course） 。根據(jù)這個(gè)詞源，最常見(jiàn)的課程定義是“學(xué)習(xí)的進(jìn)程”（course ofstudy）,簡(jiǎn)稱(chēng)學(xué)程。這一解釋在各種英文詞典中很普遍，英國(guó)牛津字典、美國(guó)韋伯字典、國(guó)際教育字典都是這樣解釋的。2、關(guān)于課程概念的不同界說(shuō)及其實(shí)際意義對(duì)課程的內(nèi)涵有一個(gè)明確的界定，是進(jìn)行課程研究首先要解決的問(wèn)題，也是我們?cè)?/p>

4、課程理論與實(shí)踐中相互溝通的一個(gè)必不可少的工具或憑借。但是，要對(duì)課程給出一個(gè)精確而又被大家認(rèn)可的定義是相當(dāng)困難的，因?yàn)檎n程本身是復(fù)雜的，是發(fā)展變化的，而不同的人看問(wèn)題的視角又有所不同，因而導(dǎo)致對(duì)課程的理解莫衷一是。中國(guó)大百科全書(shū)教育中對(duì)課程的定義是，“課業(yè)及進(jìn)程。廣義指所教學(xué)科（教 學(xué)科精選范本 , 供參考！目)的總和，或指學(xué)生在教師指導(dǎo)下各種活動(dòng)的總和；狹義指一門(mén)學(xué)科?！焙?jiǎn)明國(guó)際教育百科全書(shū)課程中列出9 種不同的課程定義 ，即：(1)在學(xué)校教育中，為了使兒童和青年掌握一系列思維和行為的方式，而將潛在的經(jīng)驗(yàn)按照一定的順序組織起來(lái)，這種經(jīng)驗(yàn)組織就叫課程。(2)學(xué)生在學(xué)校指導(dǎo)下經(jīng)驗(yàn)的全部歷程。(3)

5、學(xué)校應(yīng)為學(xué)生提供的一整套教學(xué)內(nèi)容和實(shí)施計(jì)劃。(4)課程是旨在探討能夠體現(xiàn)教師、學(xué)生、學(xué)科、環(huán)境影響的學(xué)科內(nèi)容的各種方式方法。(5)課程是學(xué)校的生活和計(jì)劃是一項(xiàng)指導(dǎo)生活的計(jì)劃；課程構(gòu)成了人們及前人積極的活動(dòng)趨勢(shì)。(6)課程是一種學(xué)習(xí)計(jì)劃。(7)課程是通過(guò)對(duì)知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的系統(tǒng)再現(xiàn)，有計(jì)劃地說(shuō)明人類(lèi)的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和預(yù)期的學(xué)習(xí)成果，使學(xué)生在學(xué)校的指導(dǎo)下，能夠有意識(shí)地不斷發(fā)展個(gè)人社會(huì)能力。(8)課程基本上由 5 大方面的學(xué)科構(gòu)成：掌握母語(yǔ)；數(shù)學(xué)；自然科學(xué)；歷史；外語(yǔ)。(9)課程被認(rèn)為是關(guān)于人類(lèi)經(jīng)驗(yàn)的可行的思維模式，其范圍廣泛且不斷擴(kuò)大 不是指結(jié)論， 而是指從中導(dǎo)出結(jié)論的模式， 以及在這些結(jié)論中那些所謂有根據(jù)的

6、經(jīng)過(guò)檢 驗(yàn)的真理。關(guān)于課程的界說(shuō)還有很多， 不一一列舉。 盡管各種定義的出發(fā)點(diǎn)有所不同， 都在某 種程度上部分地揭示了課程的本質(zhì)。臺(tái)灣學(xué)者黃政杰綜合各種課程定義的主張， 將其歸結(jié)為四種類(lèi)型， 即把課程看作學(xué)科 (教 材)、經(jīng)驗(yàn)、目標(biāo)、計(jì)劃 。(1)課程是學(xué)科(內(nèi)容) 、教材 以課程為學(xué)科和教材是最傳統(tǒng)的課程定義， 可以指一個(gè)科目或所有科目， 如“數(shù)學(xué) 課程”、“高中課程”等。除了學(xué)科外， 課程也被視為學(xué)科的內(nèi)容或教材， 這時(shí)課程可以是 一本教科書(shū)、一套教科書(shū)、教科書(shū)的內(nèi)容及各種教學(xué)材料等。在這種課程定義的指引下，課程發(fā)展或開(kāi)發(fā)的主要工作是各種科目的羅列、 教材的編制與審定、 教科書(shū)的撰寫(xiě)以及其

7、他教 學(xué)材料的生產(chǎn)； 課程的價(jià)值取向是以知識(shí)為中心， 教師最關(guān)心的是知識(shí)的傳授和學(xué)生對(duì)知識(shí) 的掌握； 課程的編制、 開(kāi)發(fā)工作主要由學(xué)科專(zhuān)家負(fù)責(zé)， 教師只是一系列課程材料的使用者和 執(zhí)行者。( 2)課程是經(jīng)驗(yàn)首先將課程界定為經(jīng)驗(yàn)的是卡斯威爾和坎伯爾。 他們?cè)谡n程發(fā)展 一書(shū)中主張學(xué) 校課程包含兒童在教師指導(dǎo)下的所有經(jīng)驗(yàn)，這是二十世紀(jì)三十年代以來(lái)課程概念的重大轉(zhuǎn) 變。持這一觀點(diǎn)的課程學(xué)者所關(guān)心的是學(xué)?；蚪淌覂?nèi)實(shí)際發(fā)生了什么，重視師生間的交互作用所產(chǎn)生的結(jié)果，關(guān)注的焦點(diǎn)由“教”( teaching )轉(zhuǎn)向了“學(xué)”( learning )。課程不再 是高高在上、遙不可及的，每個(gè)學(xué)生都有自己獨(dú)特的課程，教

8、師也不再是被動(dòng)接納的容器， 而是擁有創(chuàng)造的自由與空間的課程發(fā)展者。課程的評(píng)價(jià)也不能再固守事先規(guī)定的文件課程， 而必須充分考慮實(shí)際發(fā)生的課程和學(xué)生多方面的體驗(yàn)與收獲。( 3)課程是目標(biāo)這種主張?jiān)?20 世紀(jì) 60 年代后期開(kāi)始興起并流行。但早在 20 年代左右，博比特撰 寫(xiě)課程及如何編制課程兩書(shū)時(shí)就已經(jīng)提出這種觀念，后來(lái)泰勒等人又有所完善和發(fā) 展。泰勒認(rèn)為課程研究主要應(yīng)該解決這樣四個(gè)問(wèn)題： 一是學(xué)校應(yīng)該達(dá)到哪些教育目標(biāo)？二是 提供哪些教育經(jīng)驗(yàn)才能實(shí)現(xiàn)這些目標(biāo)？三是怎樣才能有效地組織這些教育經(jīng)驗(yàn)？四是我們 怎樣才能確定這些目標(biāo)正在得到實(shí)現(xiàn)？ 持這種觀點(diǎn)的人認(rèn)為課程是預(yù)期的，課程要對(duì)教學(xué) 具有指導(dǎo)作

9、用，因此課程目標(biāo)要事先設(shè)計(jì)， 課程編制人員的根本任務(wù)在于發(fā)現(xiàn)、 選擇和組織 課程目標(biāo)，至于課堂上各種活動(dòng)和材料的選擇與安排作為達(dá)成目標(biāo)的手段，是教學(xué)的任務(wù)， 當(dāng)然教學(xué)必須依照課程的導(dǎo)引而展開(kāi)。精選范本 , 供參考?。?）課程是計(jì)劃“課程是計(jì)劃” 的觀念在 20 世紀(jì) 50 年代以來(lái)逐漸受到重視，是在對(duì)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的 分析的基礎(chǔ)上， 加強(qiáng)學(xué)校對(duì)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)中可計(jì)劃的部分的責(zé)任。 主要代表人物有麥克唐鈉、 繆 強(qiáng)普、布拉特、斯騰豪斯、薛勒等人。這種課程主張嚴(yán)格區(qū)分課程與教學(xué)兩個(gè)概念，區(qū)分的 標(biāo)準(zhǔn)是執(zhí)行與否。而且課程計(jì)劃包含了多種因素，如目標(biāo)、內(nèi)容、活動(dòng)、評(píng)價(jià)等，更全面地 體現(xiàn)了課程的面貌。（5）其他觀點(diǎn)

10、英國(guó)學(xué)者勞頓認(rèn)為課程是一種社會(huì)文化選擇。 在制定新課程方案的過(guò)程中， 必須對(duì) 與之相關(guān)的社會(huì)文化進(jìn)行分析、 分類(lèi)， 并與現(xiàn)在的課程進(jìn)行對(duì)照。 在這個(gè)過(guò)程中人們總是要 考慮課程的社會(huì)文化價(jià)值問(wèn)題。 同時(shí)， 他主張?jiān)谥贫ㄅc實(shí)施課程的過(guò)程中， 應(yīng)盡量多地發(fā)揮 教師的作用。教師運(yùn)用自己對(duì)哲學(xué)、社會(huì)等方面問(wèn)題的看法，來(lái)認(rèn)識(shí)課程，組織教學(xué)。每一 位教師， 都可以按照自己的方式對(duì)與課程有關(guān)的一些要素進(jìn)行選擇。 在不同的課堂中， 就可 能出現(xiàn)由不同的教師選擇、確定的不同課程。蔡斯不同意只將課程看作是書(shū)面文件的觀點(diǎn)，要將文件規(guī)定的課程和在課堂中運(yùn)行 的課程區(qū)分開(kāi)來(lái)。 這兩者確實(shí)有密切的聯(lián)系， 但肯定并不是一回事

11、。 如果將文件規(guī)定的課程 看作理所當(dāng)然地是在課堂中執(zhí)行的課程， 顯然是不適當(dāng)?shù)摹?將這兩者區(qū)分開(kāi)， 對(duì)明確課程研 究領(lǐng)域是十分重要的。古特萊德等人提出五種不同水平的課程， 即理想課程；文件課程； 理解課程； 實(shí)施 課程；經(jīng)驗(yàn)課程。他認(rèn)為可以在不同水平上理解和分析課程。還有的人從課程的功能出發(fā)界定課程。 如認(rèn)為課程是社會(huì)文化的再生產(chǎn)； 課程是社 會(huì)變革的力量等等。綜上所述， 不難看出對(duì)課程可以從不同的角度和不同的層次來(lái)理解。 這樣就形成了 對(duì)課程概念的不同認(rèn)識(shí)。 對(duì)課程概念的理解也隨著人們對(duì)課程研究的不斷深入， 而不斷地發(fā) 展和延伸。通過(guò)以上分析， 我們認(rèn)為 課程 是按照一定的社會(huì)需要， 根據(jù)某

12、種文化和社會(huì)取向， 為培 養(yǎng)下一代所制定的一套有目的、 可執(zhí)行的計(jì)劃，它應(yīng)當(dāng)規(guī)定培養(yǎng)的目標(biāo)、內(nèi)容和方法， 應(yīng)當(dāng) 有一套具體實(shí)施的策略， 也應(yīng)當(dāng)具備恰當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià)方法。 同時(shí)， 課程也應(yīng)當(dāng)包括具體的實(shí)施情 形，因?yàn)闀?shū)面的計(jì)劃在實(shí)際中的落實(shí)程度， 以及教師實(shí)際的執(zhí)行過(guò)程中做了哪些調(diào)整， 是與 課程真正達(dá)到的目標(biāo)直接相關(guān)的。 實(shí)際的課堂情境中發(fā)生的事情， 是將課程文件變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)的 關(guān)鍵所在， 因而教師和學(xué)生在課堂中的實(shí)際表現(xiàn)， 是確定課程實(shí)際達(dá)到水平的重要依據(jù)。 研 究教師和學(xué)生在課堂中實(shí)際執(zhí)行的課程，也就成為課程研究的一個(gè)重要的組成部分。二、教學(xué)的概念1、教學(xué)概念的歷史考古和詞源考證 教學(xué)的概念是從教學(xué)

13、現(xiàn)象和教學(xué)實(shí)踐抽象和概括出來(lái)的， 教學(xué)的內(nèi)涵也隨著歷史的 發(fā)展而發(fā)展。 因此對(duì)教學(xué)這一概念的厘定也不是一成不變的。 但人類(lèi)對(duì)教學(xué)的認(rèn)識(shí)是有連續(xù) 性的?；仡櫄v史上對(duì)教學(xué)這一概念的解釋對(duì)我們正確認(rèn)識(shí)教學(xué)這一概念具有重要意義。早在商朝， 甲骨文中已經(jīng)出現(xiàn)了“教”字， 和 “學(xué)”字， “教”和“學(xué)”最初都 是獨(dú)立的單字。最早將“教學(xué)”二字連為一詞，據(jù)有人考證見(jiàn)于書(shū)商書(shū)說(shuō)命?！敖虒W(xué)”一詞在英文中有很多詞可以表達(dá)。在英語(yǔ)世界與教學(xué)相對(duì)應(yīng)的詞有“ teach ” , “ learn ” , “ instruct ”，以及 “ teach and learn ”。2、幾種有代表性的教學(xué)定義例舉 教學(xué)的定義有多

14、少種恐怕是很難說(shuō)清楚， 但我們不得不承認(rèn)這些教學(xué)的定義對(duì)我們科學(xué) 地認(rèn)識(shí)教學(xué)活動(dòng)具有重要的啟示。精選范本 , 供參考！近年來(lái)出版的許多教學(xué)論專(zhuān)著對(duì)教學(xué)這一概念作了探討。 這些概念從不同角度， 不同價(jià) 值關(guān)注，甚至是不同指稱(chēng)事實(shí)對(duì)教學(xué)概念作了見(jiàn)仁見(jiàn)智的闡述。當(dāng)不同的觀點(diǎn)放在一起時(shí)， 我們可能從不同觀點(diǎn)的碰撞中， 發(fā)現(xiàn)問(wèn)題， 為進(jìn)一步認(rèn)識(shí)教學(xué)的概念提供認(rèn)識(shí)階梯， 導(dǎo)致我 們對(duì)教學(xué)的內(nèi)涵的更深入的認(rèn)識(shí)。 但可能也不總是這樣， 眾多定義也給我們帶來(lái)了無(wú)所適從 的尷尬和價(jià)值追隨的兩難。對(duì)教學(xué)概念做一梳理和分析就顯得尤為重要了。3、對(duì)教學(xué)概念的分析從一些教學(xué)概念看， 對(duì)教學(xué)概念的厘定產(chǎn)生了分歧。 分析其原

15、因是有必要做的， 但 又是很難做的事情。 我們認(rèn)為產(chǎn)生這些分歧的原因是復(fù)雜的， 并不是說(shuō)是無(wú)法觸及的。 分歧 的原因在于概念指稱(chēng)事實(shí)的差異和視角的不同。王策三先生就曾經(jīng)從教學(xué)概念指稱(chēng)的寬度不同對(duì)以往教學(xué)的概念做了歸納： 第一種，最廣義的理解。一切學(xué)習(xí)、自學(xué)、教育、科研、勞動(dòng)，以及生活本身，都 是教學(xué)。第二種， 廣義的理解。 在這種理解下， 教學(xué)已不再是某些自發(fā)、 零星、片面的影響。 從內(nèi)容到目的都體現(xiàn)出有目的、 有領(lǐng)導(dǎo)而全面的影響。 這就區(qū)別于生活本身和一般的學(xué)習(xí)或 自學(xué)。第三種， 狹義的教學(xué)。 這指的是教育的一部分和基本途徑。 通常所說(shuō)的教學(xué)或教學(xué) 的主要特征表現(xiàn)的最典型的，就是這種教學(xué)。第

16、四種， 更狹義的教學(xué)。 在有的場(chǎng)合下， 教學(xué)被理解為使學(xué)生學(xué)會(huì)各種活動(dòng)方法和 技能的過(guò)程，如在小學(xué)教學(xué)生閱讀，寫(xiě)字，算算術(shù)。它有訓(xùn)練的意思。第五種，具體的教學(xué)。以上四種類(lèi)型的教學(xué)，都是教學(xué)的抽象?？墒鞘聦?shí)上，教學(xué) 都是具體的，都是與一定的時(shí)間、地點(diǎn)和條件相聯(lián)系的。 一旦談?wù)摼唧w的教學(xué)，那么教學(xué)本 身以及關(guān)于教學(xué)的觀點(diǎn)就更加極其多種多樣了。在以下幾方面我們還是能夠達(dá)成共識(shí)的： 教學(xué)是一種動(dòng)態(tài)的活動(dòng)過(guò)程； 教學(xué)是以課程為中介、教師與學(xué)生相互作用或交往的過(guò)程； 教學(xué)將促進(jìn)教師、學(xué)生的共同發(fā)展。三、課程與教學(xué)的關(guān)系 （一）目前關(guān)于課程與教學(xué)關(guān)系的幾種認(rèn)識(shí) 對(duì)于課程與教學(xué)關(guān)系問(wèn)題的認(rèn)識(shí)，有學(xué)者歸納為三種

17、類(lèi)型1、獨(dú)立模式 獨(dú)立模式即課程、教學(xué)相對(duì)獨(dú)立，各執(zhí)一端， 互不交叉。者頗多。 如布魯納指出： “將課程和教學(xué)看作是分離的實(shí)體。 分離研究， 他的觀點(diǎn)是將課程視為一個(gè)廣義的概念， 某種程度上，教學(xué)是課程的延續(xù)。坦納夫婦主張： 兩個(gè)獨(dú)立的領(lǐng)域， 這種論點(diǎn)已經(jīng)獲得廣泛的認(rèn)可。況下，自行發(fā)生變化。2、包含模式 這種模式有兩種情形：（ 1） 大教學(xué)小課程，即認(rèn)為教學(xué)是上位概念，者長(zhǎng)期持有這種觀點(diǎn)。 這種觀點(diǎn)隱含有課程等同于教學(xué)內(nèi)容的趨向， 校教育科目及各科教材， 也就是教學(xué)內(nèi)容”。 （2）大課程小教學(xué)，即把課程理解為上位概念，課程的內(nèi)涵和外延都相對(duì)擴(kuò)大。這種觀點(diǎn) 在北美影響較大。美國(guó)現(xiàn)代課程理論奠基人

18、泰勒把教學(xué)作為課程理論的組成部分，這在其代 表著作 課程與教學(xué)的基本原理中已經(jīng)有所體現(xiàn)。美國(guó)學(xué)者比姆進(jìn)一步闡明這種觀點(diǎn)，如在課程規(guī)劃與編制一書(shū)中的圖解:課程領(lǐng)域課程領(lǐng)域：理論與實(shí)踐理論與實(shí)踐1：這種觀點(diǎn)在教育理論界的支持”蔡斯堅(jiān)決主張將課程和教學(xué)個(gè)特殊的現(xiàn)象或亞系統(tǒng)， 在教學(xué)則是“在當(dāng)代的課程理論家中， 課程與教學(xué)是 ”就是說(shuō)， 各自在互不發(fā)生重大影響的情課程包含于其中，我國(guó)的學(xué)者和實(shí)踐工作 如把課程定義為“指學(xué) 這樣，課程就成了教學(xué)理論中的一個(gè)基本要素。精選范本，供參考!在我國(guó)也有學(xué)者持這類(lèi)觀點(diǎn)， 如認(rèn)為課程是實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)的藍(lán)圖和規(guī)劃，教學(xué)就是這種規(guī)劃的具體實(shí)施過(guò)程。3、循環(huán)模式循環(huán)模式即兩

19、種系統(tǒng)雖然相對(duì)獨(dú)立，但存在互為反饋的延續(xù)關(guān)系，課程不斷地對(duì)教學(xué)產(chǎn)生影響，反之亦然。該模式意指教學(xué)決定在課程決定之后，并且在教學(xué)決定付諸實(shí)施與評(píng)價(jià)之后，根據(jù)成效，修正課程決定。這一過(guò)程周而復(fù)始，永不終止。在該模式中，課程與教學(xué) 如圖所示，雖為分開(kāi)的實(shí)體，但是均為一個(gè)圓周的一部分，兩個(gè)實(shí)體彼此相互調(diào)適與改良。獨(dú)立模式將課程與教學(xué)相互獨(dú)立并分離，容易產(chǎn)生一種誤導(dǎo)，出現(xiàn)教學(xué)研究與課 程研究相互獨(dú)立、相互脫離，教學(xué)實(shí)踐與課程實(shí)踐相互獨(dú)立、相互脫離，最終給課程理論和教學(xué)理論、課程事業(yè)和教學(xué)事業(yè)的健康發(fā)展，帶來(lái)嚴(yán)重的負(fù)面影響。包含和循環(huán)模式都充分說(shuō)明了課程與教學(xué)的密切聯(lián)系，告訴我們課程與教學(xué)實(shí)際上是無(wú)法獨(dú)立

20、和分離的，其理論研究也無(wú)法單獨(dú)進(jìn)行。即使在“計(jì)劃文件”層面上規(guī)劃課程，也必須同時(shí)規(guī)劃與特定“課程內(nèi)容”相適應(yīng)的教學(xué)形式、 途徑、手段和方法。課程規(guī)劃出來(lái)后必然要投入實(shí)施，這就是教學(xué)。所以，教學(xué)就是作為“進(jìn)程”的課程的有機(jī)環(huán)節(jié)。（二）對(duì)課程與教學(xué)概念的不同界定決定著對(duì)二者關(guān)系的認(rèn)識(shí)提到事物間的關(guān)系，總不免要分析其區(qū)別與聯(lián)系。從課程與教學(xué)不同層面的定義入手， 會(huì)使二者的區(qū)別與聯(lián)系相對(duì)明晰起來(lái)。從靜態(tài)的角度理解課程時(shí)，可以說(shuō)課程是目標(biāo)、是學(xué)科或教材、是計(jì)劃。這時(shí)，課 程與教學(xué)既有本質(zhì)上的區(qū)別，又有實(shí)踐上的聯(lián)系。課程作為目標(biāo)、學(xué)科（教材）、計(jì)劃，體現(xiàn)著教育目的的要求， 反映人類(lèi)文明的成果， 代表著社會(huì)各階層的利益與需求，并且最終必然體現(xiàn)為物質(zhì)形態(tài)的文件和材料；它是預(yù)期的，先于教學(xué)實(shí)踐而有所規(guī)劃。 教學(xué)作為課程實(shí)施的有效途徑，是一種動(dòng)態(tài)的活動(dòng)過(guò)程。因此，二者是完全不同的。但教學(xué)活動(dòng)一旦展開(kāi)便與課程發(fā)生了聯(lián)系。 教師必然以各種課程為中介，與學(xué)生進(jìn)行互動(dòng)與交往， 從而促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。教學(xué)目標(biāo)的確定源于課程目標(biāo)；教學(xué)方法的設(shè)計(jì)也必然因教學(xué)內(nèi)容不同而異，不同教育階段、不同學(xué)科的內(nèi)容不同，方法亦不同；教學(xué)評(píng)價(jià)也必然要參照課程中的教育目的和目標(biāo)來(lái)進(jìn)行。而課程實(shí)踐在選擇、確定目