葉瀾：我對課堂教學本質(zhì)的思考

1、葉瀾：我對課堂教學本質(zhì)的思考 傳統(tǒng)課堂教學的主要問題是什么?為何會存在這些問題?這是當前深化課堂教學改革首先要回答的。應該說，這些問題曾有過討論，人們的認識也有進展。如認為過去的課堂教學主要關(guān)注教師的教，忽視學生的學;重視知識的傳遞，忽視能力的培養(yǎng)，忽視學生學習中的非智力因素等等。然而，這些認識的進展，盡管起了拓展思路、豐富認識的作用，但仍然局限在對教學性質(zhì)的傳統(tǒng)認識中，并未跳出原有的“大框架”。今天，課堂教學改革的深化首先要求我們重新審視這一“大框架”的合理度。所謂“大框架”，即指把教學活動的性質(zhì)框定在“特殊認識活動”范圍內(nèi)的教學觀。它具有廣泛影響并至今活躍在教學論界，故揭示教學作

2、為認識活動的特殊性，歷來是教學論的基本任務。現(xiàn)被普遍認同的觀點大致如下:在教學中，學生不是獨立地，而是在教師指導下進行學習的;學習的內(nèi)容不是隨意、自發(fā)產(chǎn)生的，而是經(jīng)過選擇和教育學加工的人類已經(jīng)創(chuàng)造出來的、最基本的文化知識;教學過程是有目的、有計劃、有組織的活動過程，不是日常生活中隨機進行的認識過程。上述教學理論在實踐特別是在教師的課堂教學行為中的表現(xiàn)，一般呈現(xiàn)出如下特征:1.完成認識性任務，成為課堂教學的中心或唯一目的。教學目標設(shè)定中最具體的是認識性目標，淺者要求達到講清知識，深者要求達到發(fā)展能力。其他的任務，或抽象、或附帶，并無真正的地位。2.鉆研教材和設(shè)計教學過程，是教師備課的中心任務。盡

3、管也提出研究學生的任務，但大多數(shù)情況下，只是把學生作為一個處于一定年級段的抽象群體來認識，研究的重點也是放在學生能否掌握教材，難點在何處等，依然是以教材為中心來認識學生。教學過程的設(shè)計除了課程進行的程序外，重點是按教材邏輯，分解設(shè)計一系列問題或相關(guān)練習，在教師心目中甚至在教案上都已有明確答案設(shè)定。3.上課是執(zhí)行教案的過程，教師的教和學生的學在課堂上最理想的進程是完成教案。教師期望的是學生按教案設(shè)想作出回答，教師的任務就是努力引導學生，直至得出預定答案。學生在課堂上實際扮演著配合教師完成教案的角色。于是，我們就見到這樣的景象:課堂成了演出“教案劇”的“舞臺”，教師是“主角”，學習好的學生是主要的

4、“配角”，大多數(shù)學生只是不起眼的“群眾演員”，很多情況下只是“觀眾”與“聽眾”。以上就是傳統(tǒng)課堂教學模式的大框架，在理論和實踐中表現(xiàn)出來的基本特征。總之，把豐富復雜、變動不居的課堂教學過程簡括為特殊的認識活動，把它從整體的生命活動中抽象、隔離出來，是傳統(tǒng)課堂教學觀的最根本缺陷。它既忽視了作為獨立個體，處于不同狀態(tài)的教師與學生，在課堂教學過程中的多種需要與潛在能力，又忽視了作為共同活動體的師生群體，在課堂教學活動中多邊多重、多種形式的交互作用和創(chuàng)造能力。這是忽視課堂教學過程中人的因素之突出表現(xiàn)。它使課堂教學變得機械、沉悶和程式化，缺乏生氣與樂趣，缺乏對智慧的挑戰(zhàn)和對好奇心的刺激，使師生的生命力在

5、課堂中得不到充分發(fā)揮，進而使教學本身也成為導致學生厭學、教師厭教的因素，連傳統(tǒng)課堂教學視為最主要的認識性任務也不可能得到完全和有效的實現(xiàn)。為了改變上述狀態(tài)，我認為，必須突破(但不是完全否定)“特殊認識活動論”的傳統(tǒng)框架，從更高的層次生命的層次，用動態(tài)生成的觀念，重新全面地認識課堂教學，構(gòu)建新的課堂教學觀，它所期望的實踐效應就是：讓課堂煥發(fā)出生命的活力。從生命的高度用動態(tài)生成的觀點看課堂教學，包含著多重豐富的涵義。首先，課堂教學應被看作師生人生中一段重要的生命經(jīng)歷，是他們生命的有意義的構(gòu)成部分。對于學生而言，課堂教學是其學校生活的最基本構(gòu)成部分，它的質(zhì)量，直接影響學生當前及今后的多方面發(fā)展和成長

6、;對于教師而言，課堂教學是其職業(yè)生活的最基本的構(gòu)成部分，它的質(zhì)量，直接影響教師對職業(yè)的感受、態(tài)度和專業(yè)水平的發(fā)展、生命價值的體現(xiàn)?？傊?，課堂教學對于參與者具有個體生命價值。其次，課堂教學的目標應全面體現(xiàn)培養(yǎng)目標，促進學生的全面發(fā)展，而不是只局限于認識方面的發(fā)展。平時，當談及學校教育培養(yǎng)目標，即學生發(fā)展的理想目標時，幾乎無人會不顧及人的發(fā)展之全面性。但在學校教育的實施中，在教學實踐中，卻又常常把某一類的活動，或以某種內(nèi)容為主的活動視作只為某一方面發(fā)展服務的。人們忽視的恰恰是一個重要的基本事實:無論是教師還是學生都是以整體的生命，而不是生命的某一方面投入到各種學校教育活動中去。因此，任何學校教育活

7、動都會對人的身心產(chǎn)生影響。所以，每一項學校教育活動都應顧及學生多方面的發(fā)展。課堂教學，作為教學的基本活動形式更應該關(guān)注這一點。最后，問題進入到對課堂教學過程的探究。本文提出的觀點是:課堂教學蘊含著巨大的生命活力，只有師生的生命活力在課堂教學中得到有效發(fā)揮，才能真正有助于新人的培養(yǎng)和教師的成長，課堂上才有真正的生活。因此，要改變現(xiàn)有課堂教學中常見的見書不見人，人圍著書轉(zhuǎn)的局面，必須研究影響課堂教學師生狀態(tài)的眾多因素，研究課堂教學中師生活動的全部豐富性，研究如何開發(fā)課堂教學的生命潛力。課堂教學的豐富性主要是在過程中展現(xiàn)。若要使其豐富性發(fā)揮積極效應，則必須改變課堂教學只關(guān)注教案的片面觀念，樹立課堂教

8、學應成為師生共同參與、相互作用、創(chuàng)造性地實現(xiàn)教學目標過程的新觀念。也就是說，課堂教學要真正成為實現(xiàn)上述新的教學目標的過程，不但要使師生的生命活力在課堂上得到積極發(fā)揮，而且要使過程本身具有生成新因素的能力，具有自身的、由師生共同創(chuàng)造出的活力。重建課堂教學價值觀（節(jié)選）當改革研究進入到學校實踐時，透過一節(jié)節(jié)課，我們(指參與“新基礎(chǔ)教育研究”的全體成員)看到的是在學科教學領(lǐng)域中，大部分教師對教育價值的選擇還停留在“傳遞知識”上，其中有一些教師雖已關(guān)注到學生技能、技巧，甚至能力和智力的發(fā)展，但大多僅為點綴。至于認識范圍以外的目標則更少涉及。有趣的是，這種價值觀不是表現(xiàn)為教師在寫文章或理論學習時發(fā)表的言

9、論;而是表現(xiàn)在備課筆記的教學目標設(shè)定上和課堂行為中。通常，在教學目標上，被規(guī)定得清楚而明白的，大部分且首先是本節(jié)課教學的知識“重點”與“難點”，需要掌握的“技能”、“技巧”，其他的方面或簡單、抽象提及，或幾乎每次都用類似的空洞詞語點一下，更多的情況是干脆不寫。在課堂上，認真負責的教師往往把力氣花在講清知識、落實練習，使學生能牢固掌握知識，考試時不出差錯。總之，被教師抽象地談論著的教學價值觀與他們在教學實踐中奉行的價值觀并非一致，而且相差甚遠。指出這一現(xiàn)象，并不是要指責教師言行不一，而是說明在改革研究中我們深切地感受到，教學改革觀念的轉(zhuǎn)變，包括教學價值觀的轉(zhuǎn)變，不能脫離教師的教學實踐，不能不關(guān)注

10、他們在自己的教學實踐中如何實現(xiàn)內(nèi)化的過程。只有教師的內(nèi)在觀念才具有真實的指導教師教學目標制定和定向?qū)嵺`行為的作用。為此，我們需要與教師一起對教學實踐作批判性的反思，找出教學行為、言語背后深藏而實存的教學價值觀，認識這種價值觀的問題所在;需要與教師一起探討新的課堂教學價值觀的依據(jù)及合理性，進而在教師的頭腦中重建課堂教學價值觀，并在教學實踐中有意識地、持久地去實現(xiàn)。新教學價值觀的重建，在認識上還必須從一般整體共通的層次上開始，即重新認識教學在育人中的價值，以及為培養(yǎng)怎樣的人服務的問題?！靶禄A(chǔ)教育”形成的教學共通價值觀的核心理念是:當前我國基礎(chǔ)教育中課堂教學的價值觀需要從單一地傳遞教科書上呈現(xiàn)的現(xiàn)

11、成知識，轉(zhuǎn)為培養(yǎng)能在當代社會中實現(xiàn)主動、健康發(fā)展的一代新人。我們認為，學科、書本知識在課堂教學中是“育人”的資源與手段，服務于“育人”這一根本目的?！敖虝迸c“育人”不是兩件事，是一件事的不同方面。在教學中，教師實際上通過“教書”實現(xiàn)“育人”，為教好書需要先明白育什么樣的人。只關(guān)注現(xiàn)成知識傳遞價值的教師，實際上是在“育”以被動接受、適應、服從、執(zhí)行他人思想與意志為基本生存方式的人。青少年學生內(nèi)在于生命中的主動精神和探索欲望，在這樣的課堂教學中常常受壓抑，甚至被磨滅。這種情況不改變，教育將成為阻礙社會和個人發(fā)展的消極力量?！靶禄A(chǔ)教育”主張今日中國的中小學教育，應把形成學生主動、健康發(fā)展的意識與

12、能力作為核心價值，在教育的一切活動中都要體現(xiàn)這一價值。其中，“主動”是對現(xiàn)在已十分流行的“教育要以學生發(fā)展為本”的提法之進一步聚焦。課堂教學價值觀重建的第二個層次是學科教學價值觀的重建。這是教師認同了一般層次上的新教學價值觀后，能不能落實到教學行為上必須要實現(xiàn)的一種轉(zhuǎn)換。因為它關(guān)系到每個教師如何認識自己任教的本學科的具體價值，只有認識上明確了，才可能從教學進程前的設(shè)計活動起，就把對教學價值觀的認識落實到具體的教學行為的策劃之中，為教學實踐的開展提供一個與價值取向符合的“藍圖”。否則，一般層次的新教學價值觀依然會只是一些停留在口頭的空話。長期以來，學科的育人價值被局限在掌握知識上。在實踐中，因“

13、應試教育”強大的壓力造成的價值導向，學科教學更趨于死記硬背或強化練習可能要考到的內(nèi)容，以達到牢固記憶、熟練應答、考試成功的直接目標。就傳統(tǒng)的學科教學大綱和教科書的呈現(xiàn)方式來看，主要突出的是學科領(lǐng)域內(nèi)已經(jīng)形成了的基礎(chǔ)性知識，它以客觀真理的面目出現(xiàn)在學生面前，要求學生理解、掌握和運用。學科的這一呈現(xiàn)方式其主要的后果是造成了學科育人價值的貧乏化。首先，它割斷了兩個聯(lián)系:一是抽象的書本知識與人的生活世界的豐富、復雜聯(lián)系；二是抽象的書本知識與人發(fā)現(xiàn)問題、解決問題、形成知識過程的豐富、復雜聯(lián)系。學生和教師在教學中遭遇的知識是固化的真理，缺乏“人氣”的知識，一堆“死”的符號型的結(jié)論。它們作為組成學科教學基本

14、內(nèi)容的“原始資料”，帶來了育人資源的原始貧乏。為實現(xiàn)拓展現(xiàn)有學科的育人價值，新基礎(chǔ)教育要求教師在作教學設(shè)計時，首先要認真地分析本學科對于學生而言獨特的發(fā)展價值，而不是首先把握這節(jié)課教學的知識重點與難點。我們并不認為學科知識對學生的發(fā)展沒有價值、可以無視，相反，它是教學中必須讓學生最終掌握的基礎(chǔ)性的內(nèi)容。但教學對學生的價值不應停留在此，更不能把學生當作是為學習這些知識而存在的，教師是為教這些知識而存在的。教學為學生的多方面主動發(fā)展服務是最基本的立足點。因此，學科的獨特育人價值要從學生的發(fā)展需要出發(fā)，來分析不同學科能起的獨特作用。具體地講，每個學科對學生的發(fā)展價值，除了一個領(lǐng)域的知識以外，從更深的

15、層次看，至少還可以為學生認識、闡述、感受、體悟、改變這個自己生活在其中并與其不斷互動著的、豐富多彩的世界(包括自然、社會、人，生活、職業(yè)、家庭，自我、他人、群體，實踐、交往、反思，學習、探究、創(chuàng)造等等)和形成、實現(xiàn)自己的意愿，提供不同的路徑和獨特的視角，發(fā)現(xiàn)的方法和思維的策略，特有的運算符號和邏輯;提供一種惟有在這個學科的學習中才可能獲得的經(jīng)歷和體驗；提升獨特的學科美的發(fā)現(xiàn)、欣賞和表達能力。惟有如此，學生的精神世界的發(fā)展才能從不同的學科教學中獲得多方面的滋養(yǎng)，在發(fā)展對外部世界的感受、體驗、認識、欣賞、改變、創(chuàng)造能力的同時，不斷豐富和完善自己的生命世界，體驗豐富的學習人生，滿足生命的成長需要。&

16、#160;        重建課堂教學過程觀（節(jié)選）如果說，課堂教學價值觀的重建，是為了弄清什么是當今中國學校課堂教學所要追求的最有價值和最為根本的目標;那么，課堂教學過程觀的重建，則要回答在價值觀認定以后，教師需要怎樣重新認識課堂教學的過程，并如何以新的過程觀為指導，去創(chuàng)建新的課堂教學實踐，以實現(xiàn)新的價值觀由理想向現(xiàn)實的轉(zhuǎn)化。課堂教學過程觀的重建，也是我國當今學校課程、教學改革深化的必“遇”之題。“重建”是相對于長期形成的、在傳統(tǒng)教學論中被確立穩(wěn)固地位的觀念，在學校課堂教學實踐中至今還相當普遍、甚至相當頑固的現(xiàn)實存在;“重建”不只滿足于理論的批判、觀念

17、的更新，還力圖在改革中探討和創(chuàng)建新的實踐形態(tài);“重建”具有理論與實踐的雙重追求和任務，也是理論與實踐雙重探索和交互作用的產(chǎn)物。教師、學生、教學內(nèi)容是課堂教學不可缺失的三個基本元素，這可以說已經(jīng)是不爭的共識。有關(guān)“元素”問題上的爭論，主要是在上述三元素之外，還有哪些也應列人元素之中，如教學方法、教學手段、教學技術(shù)等。無疑，這些都是課堂教學的構(gòu)成因素，但在我看來，這些構(gòu)成要素在教學過程中所處的地位與前三者不同。教師、學生、教學內(nèi)容作為不可缺失的基本元素是基質(zhì)性、也是原初性的要素，它們在學校教學萌芽狀態(tài)時就已存在，并內(nèi)含著現(xiàn)代課堂教學中逐漸獨立出來的其它要素。其它被提到的一些要素則是服務于教師與學生

18、的教學活動，是由教師、學生選擇而進人教學過程，在一定意義上也受制于教學內(nèi)容的性質(zhì)和相對于學生而言的難易及熟悉程度的要素。概而言之，這些因素在教學中的形成與作用的發(fā)揮，服務并受控于前列基本元素，它們是一些派生性的、居于第二個層面的要素。可能，一些強調(diào)現(xiàn)代教育技術(shù)手段在當代教育中的重要性，甚至認為教育技術(shù)手段的運用將部分或全部代替教師的作用，完全改變課堂教學形態(tài)的論者會不同意這個觀點。但我依然認為教學技術(shù)再發(fā)達，教師在課堂教學中的基質(zhì)性并不會變，變的可能只是其存在的形態(tài)，教師可以把自己對教學的理解和設(shè)計，用自制課件的方式先制作好，或者采用他人制作的課件，但這些課件扮演的角色依然是教師;何況，就是有

19、課件，依然不能代替教師在課堂教學過程中的作用。如果課件只被學生獨立學習采用，不需要任何老師介人，那么，此時學生在進行的是學習活動，而不是課堂教學。盡管這種學習對學生來說是可能的、必要的、甚至重要的，但這已經(jīng)溢出本文討論的“課堂教學”的范圍，反駁列舉的理由也就無效了。由此可以引伸出一個常見觀點。為了反對或改變傳統(tǒng)教學中強調(diào)教師中心、教材中心，把教師的教看作就是教學的觀點與實踐方式，有些論者就反其道而行之，突出教學中學生的主體與中心地位，主張教師只要把學生如何學的原理弄清楚了，就可以按學習的原理進行教學了。這實際上又把教師放在附屬學生的地位，讓“教”圍著“學”轉(zhuǎn)，在實踐中也出現(xiàn)過按照學生想學什么就

20、教什么，讓學生自己選擇學什么和如何學的改革試驗，要求撤銷講臺、讓教師站到教室后面去等構(gòu)成強烈對比、鮮明可見的改革行為。盡管其批判的問題確實存在，改革的愿望與嘗試十分努力，也引起了教學中長期忽視的學習理論的研究與運用，具有積極的意義，但我認為，這一觀點或行為在方法論上依然沒有跳出傳統(tǒng)教學過程觀的思維方式。應該看到，傳統(tǒng)教學過程觀已經(jīng)提出了“教學過程一方面包括教師的活動(教)，同時也包括學生的活動(學)。教學是同一個過程的兩個方面，彼此不可分割地聯(lián)系著”。這一觀點表面看來無可挑剔，也挺“辯證”，但從緊接著的“在教學過程中，講授起主導作用”一句話中，就補充道出了傳統(tǒng)教學觀是以決定與被決定、主導與被導

21、的思維方式來認識教學中教與學的關(guān)系性質(zhì)的。所以，只要我們還在討論著“教”與“學”誰決定誰、或者究竟誰是主導，那么，我們就在本質(zhì)上沒有跳出傳統(tǒng)教學過程觀的認識框架。實際上，我們已進入了對教學過程中基本元素之間，其難點與關(guān)鍵是師生之間的內(nèi)在關(guān)系的討論，意識到要跳出傳統(tǒng)教學過程觀的認識框架，用另一種方式提出問題。這種方式在上世紀80年代始在國內(nèi)教育理論界的討論中突顯，那就是教學過程中的主客體關(guān)系和主體性的討論。我也曾在“教育”的范圍內(nèi)(教學內(nèi)含其中)提出過教育者與受教育者“互為主客體”和三個基本要素關(guān)系的“主客體復合性”的觀點。其討論的重點放在如何理解“復合”上。當時本人已清晰意識到三者關(guān)系的論述不

22、能滿足于“一方”、“另一方”式的分析，還要尋求其統(tǒng)合，從教與學是不可分割的角度去認識作為整體的教學過程要素的內(nèi)在關(guān)系。今天回過頭看這一觀點的闡述方式，還未完全擺脫自己試圖擺脫的思維方式，還沒有把握這種復合關(guān)系的實質(zhì)。此后，又逐漸認識到教育中的師生關(guān)系不能以“人”與“物”在實踐中的主、客體關(guān)系模式來認識，否則，就會陷入把“一方”當作“物”來操作的危險，而是應該以“人”與“人”之間在實踐中的交往、即主體間性的模式來認識，提出了在一定意義上，教育是人類的特殊交往活動的觀點。但應該說當時對這一特殊性的認識還只是通過邏輯推理得出的，并沒有深層的思考，也沒有改革實踐的支撐。是在“新基礎(chǔ)教育”研究深入學校與

23、教師一起改革課堂教學過程中，在上千節(jié)課的觀察和事后的研究中，使我深切地感受到，在確認“教師主導”的前提下開展的課堂教學，學生最多只能有一個按教育要求和沿著事先確定的“行進路線”主動學習的資格與權(quán)利，而不可能有教學作為復合過程意義上的主體地位和主動參與權(quán)，不可能完全擺脫“物”的地位。要使師生在教學過程中真正建立起特殊的“人”“人”關(guān)系，就要把師生的教學活動當作有機整體，而不是將“教”與“學”各作一方來處理;就要把教學過程看作是師生為實現(xiàn)教學任務和目的，圍繞教學內(nèi)容，共同參與，通過對話、溝通和合作活動，產(chǎn)生交互影響，以動態(tài)生成的方式推進教學活動的過程。換言之，教學過程中師生的內(nèi)在關(guān)系是教學過程創(chuàng)造主體之間的交往(對話、合作、溝通)關(guān)系，這種關(guān)系是在教學過程的動態(tài)生成中得以展開和實現(xiàn)的。首先，在教學過程中，教師不僅要把學生看作“對象”、“主體”，還要看作是教學“資源”的重要構(gòu)成和生成者。學生進入教學的初始狀態(tài)，是教學能否對學生發(fā)展起真實、有效作用的基礎(chǔ)性資源，也是課堂上師生交互作用的起點;學生在課堂活動中的狀態(tài)，包括他們的學習興趣、積極性、注意力、學習方法與思維方式、合作能力與質(zhì)量、發(fā)表的意見、建議、觀點，提出的問題與爭論乃至錯誤的回答等等，無論是以言語，還是以行為、情緒方式的表達，都是教學過程中的生成性資源;通