《背影》“主題”教學(xué)的反思與重建

1、背影“主題”教學(xué)的反思與重建 背影是中學(xué)語文教材中的經(jīng)典課文，自從入選教材以來，教學(xué)中不論是講解“父子情深”還是反思“父子沖突”基本上是圍繞著“主題”來探討的。這里的“主題”主要指文章的思想主旨。 從“主題”的角度來研究作品既是中國(guó)文學(xué)的傳統(tǒng)，也是語文教學(xué)的傳統(tǒng)。不論是孔子的“詩教”文藝觀還是莊子的“得意忘言”論，不論是曹丕的“本”“末”論還是韓愈的“文以明道”，都非常重視文章的主旨，而孟子提出的“知人論世”和“以意逆志”則將“主題”的研究上升為方法論。在中國(guó)古代漫長(zhǎng)的語文教育中，由于所教的內(nèi)容主要是“經(jīng)書”，因此教學(xué)就是“讀經(jīng)”和“解經(jīng)”，就是深入探究“經(jīng)書”中的“大義”。新中國(guó)成立后，在效

2、仿前蘇聯(lián)文學(xué)教學(xué)模式的基礎(chǔ)上成就了延續(xù)至今的語文“主題”教學(xué)模式。其基本步驟是解題介紹作家作品劃分段落并概括大意分析文章內(nèi)容歸納中心思想總結(jié)寫作特色。這種模式將課堂80%的時(shí)間用在了課文思想內(nèi)容的分析中，10%的時(shí)間用來小結(jié)和布置作業(yè)，而從寫作的角度來分析作品的時(shí)間最多只有不到10%的時(shí)間。依照這種模式，背影的教學(xué)主要集中在分析文中父親的四次“背影”，而這四次背影中又將80%的時(shí)間集中在父親跨過鐵道為兒子買橘子時(shí)留下的那次“背影”上。通過分析“父親”如何艱難地為兒子買橘子以及兒子為父親的舉動(dòng)所感動(dòng)而流淚的場(chǎng)面，來達(dá)到解讀作品主旨的目的父子情深、父愛如山等。 圍繞“主題”講解背影能夠發(fā)揮課文的美

3、學(xué)價(jià)值和道德影響力，使學(xué)生受到中國(guó)傳統(tǒng)文化的濡染，形成健康美好的情感。但是，縱觀背影教學(xué)史，我們發(fā)現(xiàn)，僅僅從“主題”來探討也容易產(chǎn)生不好的效果，主要表現(xiàn)為三個(gè)方面：一是“主題”容易受意識(shí)形態(tài)影響，比如20世紀(jì)50年代初，人民教育發(fā)起的對(duì)背影的大討論，徹底否定了背影在思想內(nèi)容和藝術(shù)形式方面的成就，認(rèn)為背影表現(xiàn)的是“小資產(chǎn)階級(jí)感傷的情緒”，容易“毒害許多心底純潔的青年”。討論的結(jié)果使得背影從中學(xué)語文課本中清除，直到20世紀(jì)80年代才重新被選進(jìn)教材。二是“主題”容易受時(shí)代思潮影響。一時(shí)代有一時(shí)代的思潮，不同時(shí)代的思潮影響著人們的價(jià)值觀和審美意識(shí)。進(jìn)入新世紀(jì)，伴隨著后現(xiàn)代思潮“去中心”、“消解權(quán)威”等

4、影響，“解構(gòu)”成為語文解讀的一大特色。不少90后學(xué)生認(rèn)為背影“不好玩”，文中的“父親不懂得交通規(guī)則”，“父親的背影不瀟灑”，“兒子哭哭啼啼不像話”等等，這樣的一種“多元解讀”也曾一度使得背影的教學(xué)陷入尷尬境地。三是圍繞“主題”的解讀即使有味道，但是對(duì)于培養(yǎng)學(xué)生真正的鑒賞能力和寫作能力并未能起到多大作用。學(xué)生固然能夠被感動(dòng)、甚至潸然淚下，但是對(duì)于作品本身的魅力之所在，作品如何做到使人感動(dòng)的，學(xué)生卻未必清楚，因而只能是“知其然而不知其所以然”。 語文教學(xué)不僅應(yīng)當(dāng)是“詩性”的，而且應(yīng)當(dāng)是“思性”的，不僅應(yīng)當(dāng)是“審美”的，而且應(yīng)當(dāng)是“審智”的。語文課堂上不應(yīng)當(dāng)總是讓學(xué)生“被感動(dòng)”，“被流淚”，而是應(yīng)當(dāng)

5、培養(yǎng)學(xué)生清晰的辨識(shí)能力，培養(yǎng)鑒賞作品美學(xué)價(jià)值的能力。 背影這篇文章寫得非常有特點(diǎn)，假設(shè)我們先不去了解朱自清其人及其求學(xué)、生活、工作經(jīng)歷，而是直面文本本身，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)，文中除了對(duì)作者從北京經(jīng)徐州同父親回家為祖母奔喪以及在南京浦口車站父子分別場(chǎng)景交代得比較清晰之外，其余的給讀者留下了一長(zhǎng)串的疑問：作者的身份是什么？他在北京干什么？這篇文章寫于哪一年？他的祖母是哪年去世的？他要去哪里為祖母奔喪？文中的最后一部分更是“疑問重重”。文中寫到“近幾年來，我和父親都是東奔西走”，“近幾年來”指的是哪幾年？“東奔西走”指的是去了哪些地方，做了些什么？文中又寫到我“北來后”，“北來后”是指去了哪里？還有“他終于

6、忘卻我的不好”，什么是“我的不好”？他們父子之間怎么了？在南京浦口車站分別時(shí)父親不是還非常牽掛他并且不顧年邁為他買橘子嗎？所有這一切就像迷一樣等待讀者去揭秘。 背影一文中為讀者留下的一系列疑問，在文學(xué)創(chuàng)作論中被稱為“創(chuàng)作空白”。“創(chuàng)作空白”是指“在創(chuàng)作中，作家和藝術(shù)家按照事物運(yùn)動(dòng)及思維的規(guī)律，經(jīng)過周密的構(gòu)思，經(jīng)常給讀者和觀賞者留下廣闊的藝術(shù)想象空間”?？瞻椎念愋陀惺÷浴㈦[蔽、中斷、冗余、隱喻、陌生化等。 對(duì)于作品中的創(chuàng)作空白，我們主要采用還原與填補(bǔ)的方法?！斑€原主要是指還原語境。還原語境包括充分利用上下文微觀語境；探查寫作的時(shí)間、場(chǎng)合、心態(tài)等中觀語境；追尋作者所處的歷史、社會(huì)、文化狀況等宏觀語

7、境。”填補(bǔ)，“指的是補(bǔ)足有形和無形省略的意義；填補(bǔ)文學(xué)作品的藝術(shù)空框，以生成象外之象和言外之意”。 為了“揭秘”這些疑問，我們認(rèn)為在教學(xué)中從敘事學(xué)的角度，圍繞著敘事時(shí)間、敘事空間、敘事動(dòng)機(jī)三個(gè)方面，運(yùn)用還原和填補(bǔ)的方法來探討背影，可能會(huì)收到較好的教學(xué)效果。 一、背影的敘事時(shí)間 背影是一篇敘事散文，敘事是本文最大的特點(diǎn)，而敘事本質(zhì)上是時(shí)間的展開。根據(jù)西方敘事理論的研究，敘事作品的時(shí)間可以分為兩類：故事時(shí)間和敘述時(shí)間。所謂故事時(shí)間是指敘事作品中講述的故事和事件的先后順序。所謂敘述時(shí)間是指“敘事者講述這些故事的時(shí)間”。故事時(shí)間與敘述時(shí)間并不是一致的?！霸谠醯墓适轮?，時(shí)間是按先后順序發(fā)展，而對(duì)這些故

8、事的講述卻可以打亂順序，如倒敘、預(yù)敘、插敘之類都是對(duì)原來故事的重新排列?！?背影這篇文章雖然不長(zhǎng)，但是涉及的時(shí)間不少。從文中較大時(shí)間段來看，主要有“二年有余”，“那年冬天”，“近幾年來”，“最近兩年”，“我北來后”等。由于作品本身沒有交代明確的時(shí)間，課文文末也沒有注明文章的寫作時(shí)間，課后也沒有相關(guān)的注釋，這些比較籠統(tǒng)的時(shí)間增加了學(xué)生判斷的難度，如果不細(xì)細(xì)推究就容易混淆或者一頭霧水。比如，文章開頭所寫“我與父親不相見已二年有余了”。很顯然，作者與父親最近的相見是在寫作此篇散文時(shí)的兩年前，那么，這篇散文寫于哪年？“兩年前的相見”與下文中父子在南京浦口車站時(shí)的分別是否一致？再比如“那年冬天，祖母死了

9、”的“那年”是哪一年？是否就是父子兩年前相見的那一年？還比如“近幾年來”是指哪幾年？“我北來后”指的又是哪一年？如果教材中或教學(xué)中能夠圍繞上述時(shí)間點(diǎn)設(shè)計(jì)問題，將會(huì)取得較好的教學(xué)效果。遺憾的是，歷年的語文教材沒有設(shè)計(jì)與此相關(guān)的作業(yè)題，許多教師課堂教學(xué)中也沒有設(shè)計(jì)此類的問題，這樣，雖然很多學(xué)生能熟練背誦這篇文章，也能被這篇文章感動(dòng)得熱淚盈眶，但對(duì)于文中眾多的時(shí)間卻只能含含糊糊。 為了辨識(shí)文中的時(shí)間，我們需要查閱相關(guān)的文獻(xiàn)。根據(jù)朱自清年譜及朱自清傳，我們知道背影寫于1925年，而文章中所記敘的事情發(fā)生于1917年。很顯然文中所寫到的“我與父親不相見已二年有余了”是指從文章寫作的1925年起往前兩年，

10、即1923年。“那年”冬天的“那年”指的是1917年，當(dāng)時(shí)朱自清還在北京大學(xué)哲學(xué)系上學(xué)?！敖鼛啄陙怼笔侵?925年算起的前幾年，即指朱自清1920年從北京大學(xué)畢業(yè)之后，在浙江、江蘇等地輾轉(zhuǎn)奔波教書的那幾年?！白罱鼉赡甑牟灰姟钡摹皟赡辍笔侵?9231925年?！拔冶眮砗蟆敝?925年朱自清經(jīng)俞平伯介紹到北京清華大學(xué)國(guó)文系任教以來。這里我們簡(jiǎn)單制作了一個(gè)表格來進(jìn)行對(duì)照。 摸清文中敘述時(shí)間的具體所指不僅關(guān)乎文章的組織脈絡(luò)，而且對(duì)于理解文章的藝術(shù)魅力有很大價(jià)值。我們需要思考的是，為什么作者要將文中的時(shí)間描述得如此“含糊”與“籠統(tǒng)”，難道是作者忘記了確切的時(shí)間了嗎？很顯然不會(huì)，因?yàn)?，作者選取的時(shí)間段都是

11、很有代表性的時(shí)間節(jié)點(diǎn)，比如祖母去世的日子，自己北來的日子等等，這些重要的時(shí)間都是作者生活的重要日子，作者應(yīng)當(dāng)不會(huì)忘記的。我們認(rèn)為作者是有意為之的。 這些敘述時(shí)間雖然表面上看起來“含糊”、“籠統(tǒng)”，實(shí)際上卻表現(xiàn)出相當(dāng)高的藝術(shù)魅力，是一種簡(jiǎn)約與含蓄的美。正是這種簡(jiǎn)約與含蓄的美，傳遞出作者對(duì)父親深切的思念之情，體現(xiàn)出了一種人間溫情。 比如文中第二自然段寫到祖母去世時(shí)，作者只是簡(jiǎn)單地用了四個(gè)字“那年冬天”，這里作者沒有寫明祖母去世的時(shí)間即1917年冬天，一方面是為了避諱那段日子，因?yàn)樽婺溉ナ来_實(shí)給全家人帶來了失去親人的悲痛，另外一方面是因?yàn)槟嵌稳兆右舱歉赣H差事交卸了的日子，那是一段“禍不單行”的日子

12、，作者實(shí)在不愿提及。再者，作者以“那年冬天”來著筆，似乎在同一位熟識(shí)的老朋友敘舊一樣，作者將讀者當(dāng)成了他的老朋友，在向老朋友傾訴自己家中的往事，彼此之間非常熟悉，心照不宣。 再比如文章的最后一段，作者同樣采用了簡(jiǎn)約的筆法，只用了“近幾年來”、“最近兩年”、“我北來后”等簡(jiǎn)略的時(shí)間用語，一下子就將自己大學(xué)畢業(yè)后在江蘇、浙江等地中學(xué)奔波教書直至北上清華大學(xué)任教的經(jīng)歷概括了。我們知道這五年當(dāng)中，作者工作不穩(wěn)定，薪酬不高、家庭開銷大等等，過得并不輕松。然而，他只用寥寥數(shù)語就將往日的辛勞與艱辛化為一種美麗的回憶。 二、背影的敘事空間 1945年約瑟夫·弗蘭克發(fā)表了現(xiàn)代文學(xué)中的空間形式一文。“自

13、他之后，為數(shù)眾多的學(xué)者繼續(xù)從故事空間、空間形式和讀者感知等方面展開對(duì)空間問題的討論。批評(píng)家們對(duì)敘事空間的概念界定并不一致，有著多種多樣、有時(shí)甚至是相互矛盾的看法。他們提出的空間有：物理的、抽象的、心理的、地理的、自然的、社會(huì)的、文化的、實(shí)際的、感知的、存在的、認(rèn)知的、靜態(tài)的與動(dòng)態(tài)的、開放的以及封閉的、文本的空間等等?！薄岸辔髂?#183;查特曼在故事與話語中提出了故事空間和話語空間的概念。他區(qū)分了故事空間與話語空間。前者指行為或故事發(fā)生的當(dāng)下環(huán)境，后者指敘述者的空間，包括敘述者的講述或?qū)懽鳝h(huán)境。”這里我們主要采用多西摩·查特曼的“故事空間”與“話語空間”。 背影中的“話語空間”主要是

14、指作者寫作時(shí)的環(huán)境，我們知道作者當(dāng)時(shí)已在清華大學(xué)國(guó)文系教書。這里，我們著重解讀作品的“故事空間”。 背影中的“故事空間”呈現(xiàn)出兩種姿態(tài)，一種是顯性的，一種是隱性的。所謂顯性的空間，就是讀者在文中一眼就能夠找到的空間。背影中給讀者留下最深刻印象的空間莫過于“月臺(tái)”了，那是作者精心選取的，也是作者著力表現(xiàn)的。眾所周知，離別總是令人傷感的，而離別的場(chǎng)所也是別具特色的。在中國(guó)古代詩詞中，北方有芳草萋萋的長(zhǎng)亭、南方有暮靄沉沉的渡口。斜陽草樹、曉風(fēng)殘?jiān)?，纖手淚眼，一曲柳永的雨霖鈴曾令萬千男女唏噓不已；風(fēng)蕭云漫、馬兒寒鳴，別魂離夢(mèng)，一篇江淹的別賦也讓無數(shù)豪杰黯然銷魂。千年后的背影，人聲嘈雜的“月臺(tái)”替代了詩

15、情畫意的渡口，脈脈含情的舟車換成了口吐白煙的蒸汽機(jī)車，時(shí)空流轉(zhuǎn)，滄海桑田，不變的依然是離別的惆悵與難舍。 所謂隱性的空間是指文章中雖然隱約提及卻沒有明確指出的空間。比如文中最后一部分寫到：“這幾年父親和我都是東奔西走”，這里的“東奔西走”指的就是隱性空間。根據(jù)相關(guān)文獻(xiàn)，我們知道，這是指朱自清大學(xué)畢業(yè)之后，在浙江、江蘇、上海等地輾轉(zhuǎn)教書的事情。 1920年從北京大學(xué)畢業(yè)后，朱自清經(jīng)北京大學(xué)代理校長(zhǎng)蔣夢(mèng)麟的推薦到杭州浙江第一師范任教，后又輾轉(zhuǎn)于揚(yáng)州八中、上海中國(guó)公學(xué)、臺(tái)州浙江六師、溫州十中、寧波四中、上虞春暉中學(xué)等地教書。五年之間輾轉(zhuǎn)七所中學(xué)，辛苦與勞累可想而知。1925年朱自清北上清華大學(xué)國(guó)文系

16、任教才結(jié)束了多年的奔波，過上較為穩(wěn)定的生活。當(dāng)然，辛苦之余也有愜意。從朱自清的散文槳聲燈影里的秦淮河中得知，1923年他曾與好友俞平伯一同暢游南京秦淮河，那迷人的月色與醉人的歌聲使他流連忘返。 如果說顯性的故事空間“月臺(tái)”刻畫了一幅感人的父子離別場(chǎng)面，體現(xiàn)出的是父愛如山的感動(dòng)，那么隱性的故事空間展現(xiàn)的則是一幅心酸圖，傳遞出的是朱自清為生計(jì)而四處奔波的辛勞。顯性的故事空間與隱性的故事空間共同構(gòu)成了背影的敘事背景。至此，文中涉及到的話語空間與故事空間已經(jīng)清楚，我們制作一張簡(jiǎn)表來說明。 需要說明的是，表格中1包含的地點(diǎn)是指1917年朱自清回家為祖母奔喪時(shí)的途經(jīng)地點(diǎn)。表格2包含的地點(diǎn)是指1920192

17、5年朱自清自北京大學(xué)畢業(yè)后到浙江、江蘇、上海等地教書的地點(diǎn)。 三、背影的敘事動(dòng)機(jī) 敘事動(dòng)機(jī)也就是作家的寫作動(dòng)機(jī)或者說創(chuàng)作動(dòng)機(jī)。寫作動(dòng)機(jī)一般可以分為表層動(dòng)機(jī)和深層動(dòng)機(jī)，表層動(dòng)機(jī)也可以稱為直接動(dòng)機(jī)，指引起寫作的直接“誘因”，比如中國(guó)詩歌理論中提到的“觸景生情”，這里的“情”是由“景”誘發(fā)的。深層動(dòng)機(jī)是指深藏在作者內(nèi)心深處的情感。按照弗洛伊德的精神分析理論，作家創(chuàng)作的原動(dòng)力是緣于內(nèi)心深處的壓抑和心靈的創(chuàng)傷。 那么本文的敘事動(dòng)機(jī)是什么呢？從文章中，我們可以發(fā)現(xiàn)，導(dǎo)致作者寫作背影的直接動(dòng)機(jī)大概源于父親的一封信。文章中寫道：“我北來后，他寫了一封信給我，信中說道：我身體平安，大約大去之期不遠(yuǎn)矣。我讀到此處

18、，在晶瑩的淚光中，又看見那肥胖的、青布棉袍黑布馬褂的背影?！边@封信是1925年朱自清已經(jīng)在清華大學(xué)任教后父親寫給他的。從文中我們可以看出，這封信給作者以很大的震動(dòng)，作者再也按捺不住對(duì)父親的思念之情，于是為我們留下了這樣一篇經(jīng)典之作。但是由此我們也可以猜測(cè)，如果不是父親的這樣一封家書，朱自清可能還不會(huì)提筆寫這篇文章，至少可能不會(huì)在1925年寫。八年前就給自己留下非常深刻影響的“背影”卻留在了八年之后才寫，而且是“被動(dòng)”的，這期間，朱自清與父親之間發(fā)上了什么？朱自清的內(nèi)心深處是否受到了什么樣的壓抑甚至創(chuàng)傷？ 文中并沒有明說，但也隱約地透露了一些。比如文中寫道：“他少年外出謀生，獨(dú)立支持，做了許多大事。哪知老境卻如此頹唐！他觸目傷懷，自然情不能自已。情郁于中，自然要發(fā)之于外；家庭瑣屑便往往觸他之怒。他待我漸漸不同往日?！庇袑W(xué)者根據(jù)朱自清的傳記材料，揭開了他們父子之間那幾年的恩怨?！爸熳郧?920年從北大畢業(yè)以后，到杭州某中學(xué)任教，每月薪資七十元，寄一半回家。仍然不能滿足要求，因?yàn)槠涓溉⒂幸绘熳郧宓纳负推拮宇H為壓抑。為節(jié)約開支，乃往揚(yáng)州一中學(xué)就職。偏逢校長(zhǎng)系父親故舊，薪資全送父親處。又去職，往溫州、上海等地任職。這一行動(dòng)的結(jié)果，就導(dǎo)致