讓課堂煥發(fā)出生命活力-論中小學教學改革的深化

1、讓課堂煥發(fā)出生命活力論中小學教學改革的深化 華東師范大學 葉瀾 葉瀾，女，1941年12月生于上海，1962年畢業(yè)于華東師大教育系本科，并留校工作至今，現(xiàn)為華東師范大學教授，博士生導師?，F(xiàn)任華東師范大學基礎教育改革與發(fā)展研究所所長，華東師范大學學報（教育科學版）主編。兼任上海市人民政府參事，中國教育學會副會長，上海教育科學規(guī)劃領導小組成員兼教育學原理學科組組長，國務院學位委員會教育學學科評議組召集人。兼職，并兼任清華大學等8所高校的兼職教授，中央教科所兼職研究員。曾任華東師范大學教育系系主任，教育科學與技術(shù)學院院長，華東師范大學副校長。主要研究領域為教育學原理，教育研究方法論及當代中國基礎，師

2、范教育改革。自1984年以來，先后出版由個人獨立撰寫或他人合作編寫的著作，譯著及研究報告共10本，發(fā)表論文及研究報告近44篇。近七年來進行的"面向21世紀新基礎教育探究性研究"課題在全國基礎教育領域產(chǎn)生了廣泛，深入的影響。先后獲得過國家教委頒發(fā)的全國優(yōu)秀教材一等獎、國家級優(yōu)秀教學成果二等獎、首屆曾先梓優(yōu)秀教學獎二等獎、上海市哲學社會科學優(yōu)秀論文優(yōu)秀著作一等獎等獎項。1992年獲政府特殊津貼，1997年獲"全國有突出貢獻中青年專家"稱號。 葉瀾教授的這篇論文，我曾仔細地研讀了多遍，獲益匪淺。這是一篇對當前課堂教學研究最到位、最系統(tǒng)、最有創(chuàng)建的文章，更是一篇

3、對基礎教育領域新課程改革實驗具有重要影響的經(jīng)典之作。對于指導我們認識課堂、研究課堂、改革課堂具有十分重要的意義和價值，特推薦給大家，讓我們共同學習，共同探討。 課堂教學其中最基本的是必修課的課堂教學，過去是，當今依然是我國中小學教育活動的基本構(gòu)成部分。近年來。隨著課程改革的開展，不少學校沖破了必修課統(tǒng)天下的局面，增設了選修課和活動課，豐富了課堂教學的內(nèi)容和形式，但在必修課的課堂教學中卻大多還保留著習慣的方式。頑強地展現(xiàn)著傳統(tǒng)教育思想。有些同志認為，提倡素質(zhì)教育就是加強選修課和活動課。由此，往往會提出這樣的問題：實施素質(zhì)教育降低了升學率怎么辦?似乎素質(zhì)教育就是只要發(fā)展學生的特長和多讓學生活動，不

4、追求基礎學科的教育質(zhì)量。在這種思想指導下，占教學總時數(shù)比例最高的必修課的課堂教學的改革，不會有本質(zhì)意義上的進展，也不可能產(chǎn)生真正的效應。在此背景下，集中探討課堂教學改革問題，就具有推進、深化學校內(nèi)部教育改革的全局性意義。 課堂教學改革是學校教育改革中的一場攻堅戰(zhàn)對此我們必須有充分的認識。課堂教學作為教學方式在我國已有近百年歷史。它隨新學校的誕生而逐漸形成。本世紀上半葉主要受日本式的赫爾巴特學說控制，50代后至“文革”前，則以前蘇聯(lián)教育家凱洛夫的教學理論為指導(在教學形式理論方面實質(zhì)上與西方傳統(tǒng)教學論是一致的)，在實踐中形成了較穩(wěn)定的傳統(tǒng)模式。粉碎“四人幫”后，學?；謴驼＝虒W秩序時主要采用的依

5、然是凱洛夫的教學理論。近十多年來，隨著教學改革的開展，課堂教學有了不少新的組織形式，開始注重學生的主動投入。但大多數(shù)的課以及在教師的教學觀方面，在深層次上并沒有發(fā)生實質(zhì)性的變化。這一傳統(tǒng)之所以具有超常的穩(wěn)定性，除了因它主要以教師為中心，從教師的教出發(fā)，易被教師接受外，還因為它視知識的傳授和技能的訓練為主要任務，并提供了較明確的可操作程序，教師只要有教材和教學參考書，就能進入規(guī)范，依樣操作，理論也因此而得以廣泛傳播，逐漸轉(zhuǎn)化成實踐形式，扎根于千百萬教師的日常教學觀念和行為之中?？傊?，已有教學理論傳統(tǒng)之長，深入實踐主根之深，形式硬殼之堅。傳習的可接受性之強，都使今日教學改革面臨著強勁的真實“對手”

6、，教學改革要改變的不只是傳統(tǒng)的教學理論，還要改變千百萬教師的教學觀念，改變他們每天都在進行著的、習以為常的教學行為。這幾乎等于要改變教師習慣了的生活方式，其艱巨性就不言而喻了。 攻堅戰(zhàn)之艱巨性還來自課堂教學綜合研究之不足。我們已有豐富的教學論著作，但大多只是從某一側(cè)面或?qū)哟吻腥耄簜鹘y(tǒng)教學論從教的角度探討問題；實用主義教學論則從學生立場出發(fā)；教育心理學的興趣在心理過程的分析，無論是對“教”還是對“學”；社會學的眼光集中在師生互動、課堂生活、人際關(guān)系等的描述上；學科教學法則偏重于結(jié)合學科內(nèi)容的教學原則與方法的設計；國外學派林立的教學模式的研究，各自強調(diào)一個側(cè)面，或認知，或策略，或行為控制，或情感、

7、人際關(guān)系、人格發(fā)展。這一切都有助于我們認識課堂教學，但我們依然缺乏對“課堂教學”作為一個整體的、師生交互作用著的動態(tài)過程的研究，缺乏整合，缺乏對課堂教學的理性認識。因此，我們面臨的任務不只是改變實踐，同時，還需要在對已有理論批判性反思的基礎上，通過對課堂教學的深入研究，通過整合與創(chuàng)造，形成既能揭示課堂教學實質(zhì)，又能指導課堂教學改革實踐的新理論，這同樣是一項艱巨的任務，可以說，在理論上我們已走近“百川匯合”的“入?？凇保€沒有見到浩瀚無邊的“大?！?。 傳統(tǒng)課堂教學的主要問題是什么?為何會存在這些問題？這是當前深化課堂教學改革首先要回答的。應該說，這些問題曾有過討論，人們的認識也有進展。如認為過

8、去的課堂教學主要關(guān)注教師的教，忽視學生的學；重視知識的傳遞，忽視能力的培養(yǎng)，忽視學生學習中的非智力因素等等。然而，這些認識的進展，盡管起了拓展思路、豐富認識的作用，但仍然局限在對教學性質(zhì)的傳統(tǒng)認識中，并未跳出原有的“大框架”。今天，課堂教學改革的深化首先要求我們重新審視這一“大框架”的合理度。 所謂“大框架”，即指把教學活動的性質(zhì)框定在“特殊認識活動”范圍內(nèi)的教學觀。它具有廣泛影響并至今活躍在教學論界，故揭示教學作為認識活動的特殊性，歷來是教學論的基本任務?，F(xiàn)被普遍認同的觀點大致如下：在教學中，學生不是獨立地，而是在教師指導下進行學習的；學習的內(nèi)容不是隨意、自發(fā)產(chǎn)生的，而是經(jīng)過選擇和教育學加工

9、的人類已經(jīng)創(chuàng)造出來的、最基本的文化知識；教學過程是有目的、有計劃、有組織的活動過程，不是日常生活中隨機進行的認識過程。 上述教學理論在實踐特別是在教師的課堂教學行為中的表現(xiàn)，一般呈現(xiàn)出如下特征： 1、完成認識性任務，成為課堂教學的中心或唯一目的。教學目標設定中最具體的是認識性目標，淺者要求達到講清知識，深者要求達到發(fā)展能力。其它的任務，或抽象、或附帶，并無真正的地位。 2、鉆研教材和設計教學過程，是教師備課的中心任務。盡管也提出研究學生的任務。但大多數(shù)情況下，只是把學生作為一個處于一定年級段的抽象群體來認識，研究的重點也是放在學生能否掌握教材，難點在何處等。依然是以教材為中心來認識學生。教學過

10、程的設計除了課程進行的程序外。重點是按教材邏輯，分解設計一系列問題或相關(guān)練習，在教師心目中甚至在教案上都已有明確答案設定。 3、上課是執(zhí)行教案的過程，教師的教和學生的學在課堂上最理想的進程是完成教案。教師期望的是學生按教案設想做出回答，教師的任務就是努力引導學生，直至得出預定答案。學生在課堂上實際扮演著配合教師完成教案的角色。于是，我們就見到這樣的景象：課堂成了演出“教案劇”的“舞臺”，教師是“主角”，學習好的學生是主要的“配角”。大多數(shù)學生只是不起眼的“群眾演員”，很多情況下只是“觀眾”與“聽眾”。 以上就是傳統(tǒng)課堂教學模式的大框架，在理論和實踐中表現(xiàn)出來的基本特征。本文無意否定它的合理性方

11、面。教學確實應以完成認識任務為主，確實與日常生活中和科學研究中的認識活動不同，具有自己的獨特性。但是，我認為這種認識又是有局限的。我們有必要進一步思考以下兩個指向不同層面的問題。第一，現(xiàn)行理論是否已經(jīng)把握了作為認識活動的教學之特殊性？傳統(tǒng)理論在區(qū)別教學與其它認識活動的同時，是否忽視了它們之間的聯(lián)系？這一問題在它所處的認識層面上與傳統(tǒng)觀點是相同的，即仍然把教學當作特殊的認識活動來研究，區(qū)別只是在具體觀點和視角上。第二，對課堂教學的認識是否僅僅在認識論層次上就足夠了？換言之，“特殊認識活動論”能否概括課堂教學的全部本質(zhì)？這是比第一個問題更富有沖擊力的問題，它要求從更高的層次、更綜合的角度去認識課堂

12、教學，而且也只有這樣，才能更準確地把握教學作為認識活動的特殊性。 總之，把豐富復雜、變動不居的課堂教學過程簡括為特殊的認識活動，把它從整體的生命活動中抽象、隔離出來，是傳統(tǒng)課堂教學觀的最根本缺陷。它既忽視了作為獨立個體，處于不同狀態(tài)的教師與學生，在課堂教學過程中的多種需要與潛在能力，又忽視了作為共同活動體的師生群體，在課堂教學活動中多邊多重、多種形式的交互作用和創(chuàng)造能力。這是忽視課堂教學過程中人的因素之突出表現(xiàn)。它使課堂教學變得機械、沉悶和程式化，缺乏生氣與樂趣。缺乏對智慧的挑戰(zhàn)和對好奇心的刺激，使師生的生命力在課堂中得不到充分發(fā)揮，進而使教學本身也成為導致學生厭學、教師厭教的因素，連傳統(tǒng)課堂

13、教學視為最主要的認識性任務也不可能得到完全和有效的實現(xiàn)。 為了改變上述狀態(tài)，我認為，必須突破（但不是完全否定）“特殊認識活動論”的傳統(tǒng)框架，從更高的層次生命的層次，用動態(tài)生成的觀念，重新全面地認識課堂教學，構(gòu)建新的課堂教學觀，它所期望的實踐效應就是：讓課堂煥發(fā)出生命的活力。 從生命的高度用動態(tài)生成的觀點看課堂教學，包含著多重豐富的涵義。 首先，課堂教學應被看作師生人生中一段重要的生命經(jīng)歷，是他們生命的有意義的構(gòu)成部分。對于學生而言，課堂教學是其學校生活的最基本構(gòu)成部分，它的質(zhì)量，直接影響學生當前及今后的多方面發(fā)展和成長；對于教師而言，課堂教學是其職業(yè)生活的最基本的構(gòu)成部分，它的質(zhì)量，直接影響教

14、師對職業(yè)的感受、態(tài)度和專業(yè)水平的發(fā)展、生命價值的體現(xiàn)?？傊?，課堂教學對于參與者具有個體生命價值。 然而，這一重要價值以前被人們普遍忽視，包括被一些強調(diào)教育與生活關(guān)系的教育家所忽視。如提出“教育即生活”的美國著名教育家杜威，他反對把教育的意義只看作是為學生將來的社會生活做準備，主張要從學生的生活出發(fā)來改造以書本作為出發(fā)點的舊教育，然而，他并未提及教育、教學活動對于教師的生命意義。我國近代著名的教育家陶行知先生提出過“生活教育”，主張“關(guān)于生活”、“依據(jù)生活”和“為了生活”的教育，但主要是從社會生活與教育的關(guān)系的角度、從學生的角度提出要求的，同樣的未涉及到教師。另一位著名的教育家是前蘇聯(lián)的列

15、83;符·贊可夫，他曾以教學論與生活為名發(fā)表過專著，主要也是從教學與學生個體發(fā)展的關(guān)系角度進行闡述，同樣沒有顧及到教師，在和教師的談話這本著作中，贊可夫?qū)ｉT談到了課堂上的生活。他突出了課堂教學不僅要在內(nèi)容上反映生活，更要注意“兒童在課堂上的生活”，“不要忘記學生本身的生活”，應當從精神生活（人們思想、感情、愿望）的意義上來理解生活。精神生活可能是積極的、豐富的、多方面的，也可能是貧乏的、萎靡不振的、單調(diào)的。這里涉及到了個體的生活，但依然把視線停留在學生身上。我認為，這些認識是重要的，但依然是不完全的，必須看到的是課堂教學質(zhì)量對教師個人生命質(zhì)量的意義。如果一個教師一輩子從事學校教學工作

16、，就意味著他（她）生命中大量的時間和精力，是在課堂中和為了課堂教學而付出的。每一堂課都是教師生命活動的一部分。因此，十分重要的是使每個教師都要意識到這一點：課堂教學對他們而言，不只是為學生成長所作的付出，不只是別人交付任務的完成，它同時也是自己生命價值和自身發(fā)展的體現(xiàn)。每一個熱愛學生和自己生命、生活的教師，都不應輕視作為生命實踐組成的課堂教學，從而激起自覺上好每一節(jié)課，使每一節(jié)課都能得到生命滿足的愿望，積極地投入教學改革。這就是我們在認同課堂教學的社會價值、促使學生發(fā)展價值的同時，再指出它對教師同樣具有生命價值，形成和提出課堂教學對教師和學生都具有個體生命意義這一觀點的重要原因。 其次，課堂教

17、學的目標應全面體現(xiàn)培養(yǎng)目標，促進學生的全面發(fā)展，而不是只局限于認識方面的發(fā)展。 如前所述，把課堂教學目標局限于發(fā)展學生認知能力，是當前教學論思維局限性的最突出表現(xiàn)。這一方面是近代以來理性主義哲學和主智主義教育主流思想的反映，同時也是習慣于把原本為整體的事物分割為部分、方面的思維方法的表現(xiàn)。具體地說，就是把生命的認知功能從生命整體中分割出來，突出其重要性，把完整的生命體當作認知體來看待。 平時，當談及學校教育培養(yǎng)目標，即學生發(fā)展的理想目標時，幾乎無人會不顧及人的發(fā)展之全面性。但在學校教育的實施中，在教學實踐中，卻又常常把某類的活動，或以某種內(nèi)容為主的活動視作只為某一方面發(fā)展服務的。人們忽視的恰恰

18、是一個重要的基本事實：無論是教師還是學生都是以整體的生命，而不是生命的某一方面投入到各種學校教育活動中去。因此，任何學校教育活動都會對人的身心產(chǎn)生影響。所以。每一項學校教育活動都應顧及學生多方面的發(fā)展。課堂教學，作為教學的基本活動形式更應該關(guān)注這一點。 在此要指出的是，我并不否認在課堂教學中。認識發(fā)展作為中心任務的地位，但是，不贊成把學生其它方面的發(fā)展任務丟掉，或者使它們完全依附于認識任務。有不少教學論著作中也強調(diào)教學過程中要十分注意調(diào)動學生的情感，引起學習興趣，使學生樂學、好學，這里，對情感的重視，實際上只是把它作為服務于學習的手段。又如，有的學者強調(diào)語言學習中的情境與情感體驗，其旨意是使情

19、感作為有助于識記的背景發(fā)揮作用。還有學者強調(diào)把文學教材中的情感發(fā)掘出來，使學生體驗并內(nèi)化，這比前兩者僅把情感作為幫助教師完成教學認識任務的工具要前進一步，但還沒有注意對到課堂生活本身促使學生情感發(fā)展的價值。在我看來，課堂教學的目標中應該包括情感目標，但不是美國教育家布盧姆在目標分類中所提到的，以服務于認知目標完成、與認知目標相呼應的情感目標、而是指向?qū)W生在對己、對事、對他人、對群體的情感體驗的健康、豐富和情感控制能力的發(fā)展。顯然，這不是一節(jié)課能完成的，但卻必須通過每節(jié)課來實現(xiàn)，滲透在課堂教學的全過程之中。自然，課堂教學的完整目標，還應該包含學生意志、合作能力、行為習慣及交往意識與能力等多方面。

20、其中每一項、都應既有與認知活動相關(guān)的內(nèi)容及價值，又有其相對獨立的內(nèi)容及價值。這些方面的統(tǒng)合，才構(gòu)成學生生命整體發(fā)展。因此，在研究課堂教學時，要注意兩方面的關(guān)系與整合：一方面是知識體系的內(nèi)在聯(lián)系、多重關(guān)系，以求整合效應；另一方面是學生生命活動諸方面的內(nèi)在聯(lián)系、相互協(xié)調(diào)和整體發(fā)展。這是一個尚需下大力氣深入研究的問題。不僅要揭示上述兩方面的規(guī)律，還要研究課堂教學與這些目標之間的具體關(guān)系。但今天可以明確提出的是：我們需要課堂教學中完整的人的教育。 最后，問題進入到對課堂教學過程的探究。本文提出的觀點是：課堂教學蘊含著巨大的生命活力，只有師生的生命活力在深堂教學中得到有效發(fā)揮，才能真正有助于新人的培養(yǎng)和

21、教師的成長，課堂上才有真正的生活。因此，要改變現(xiàn)有課堂教學中常見的見書不見人，人圍著書轉(zhuǎn)的局面，必須研究影響課堂教學師生狀態(tài)的眾多因素，研究課堂教學中師生活動的全部豐富性，研究如何開發(fā)課堂教學的生命潛力。 所謂影響課堂教學師生狀態(tài)的因素，是指那些對教師、學生參與課堂教學的態(tài)度和活動產(chǎn)生影響的因素，不是指那些課堂教學過程中，因教學活動本身的進行狀態(tài)而生成的動態(tài)的影響繼續(xù)活動的因素。這些屬于“前在”的因素有間接和直接影響之分。其中，主要的直接作用因素可作以下分類。 影響課堂教學師生狀態(tài)的因素從大的方面可分為物質(zhì)因素和心理因素。物質(zhì)因素包括自然條件（季節(jié)，天氣，星期幾，上、下午等）和教室條件（空間，

22、空氣流通度，光線的亮度，室內(nèi)布置，潔凈狀態(tài)，設施功能，物品有序態(tài)，教學用品配置量，座位排列式，周邊噪音程度等）。心理因素較為復雜，又分為個體穩(wěn)定性因素（在學生方面，包括學習成績，學習興趣，習慣，獲獎情況，在班級中的地位，期望，與教師的關(guān)系，認同程度，個性等；在教師方面，包括業(yè)務水平，教學能力，自信度，準備狀戀、對班級的態(tài)度，師生關(guān)系，個性，期望等）、個體不穩(wěn)定因素（師生即時心態(tài)，身心疲勞狀態(tài)，外界臨時性強刺激的效應等）和群體因素（包括班風和師生關(guān)系等）。 顯然，上面所列的因素，除了自然條件外，其它的因素都是可改變和可控制的，改變、控制都應該以教學任務的優(yōu)質(zhì)完成為定向。其中，心理因素大部分是通過

23、一段時間的教育、教學實踐形成的，形成后即成為穩(wěn)定態(tài)，對形成后的教學實踐產(chǎn)生影響。把心理因素作“個體”與“群體”之分，是因為兩者不僅有區(qū)分，而且有相互作用，尤其是當群體因素形成后，會對個體產(chǎn)生有效的影響。另外，心理因素的非實體性，往往使師生都易忽視，或者不被自覺意識到，但它們卻最具影響力。不僅影響到學生在課堂上認知活動的狀態(tài)與質(zhì)量，而且影響到人生中處事、對人的態(tài)度與方式、整體的情緒狀態(tài)、情感體驗(滿足與否)、意志行為等。教師同樣如此，他(她)也是帶著自己的全部身心和已有經(jīng)驗、狀態(tài)進入教室，他(她)的心理狀態(tài)影響他(她)對學生的態(tài)度、處理問題的方式、寬容度、耐心、機智，以及滿足與否等情感體驗。顯然

24、，這些都不能被簡單地歸結(jié)為認知因素或僅僅是與認知相關(guān)的因素。它們的存在本身具有自己的形態(tài)，有自己的作用方式和獨立的意義。認識影響課堂教學的全部因素，包括顯性的和隱性的；努力形成積極的因素，包括物質(zhì)的和更重要的心理的；改變消極因素，包括穩(wěn)定的和暫時的，這些都是為實現(xiàn)課堂教學高質(zhì)量所必須首先要做的。 眾多的因素參與、影響課堂教學，還不是課堂教學豐富性的全部，甚至可以說還不是主要部分。課堂教學的豐富性主要是在過程中展現(xiàn)。若要使其豐富性發(fā)揮積極效應，則必須改變課堂教學只關(guān)注教案的片面觀念，樹立課堂教學應成為師生共同參與、相互作用、創(chuàng)造性地實現(xiàn)教學目標過程的新觀念。也就是說，課堂教學要真正成為實現(xiàn)上述新

25、的教學目標的過程，不但要使師生的生命活力在課堂上得到積極發(fā)揮，而且要使過程本身具有生成新因素的能力，具有自身的、由師生共同創(chuàng)造出的活力。 為此，仍然首先要作好課前的教學設計。但應該按照新的教學任務來設計教案，內(nèi)容的組織、方法的選擇、學生教師共同活動的方式與過程，都應全面策劃。不同的教學觀必然會影響教案的設計，本文不可能具體地詳細討論服務于新目標的教案應如何設計(這需要有另一篇文章作專述)，只能以提問設計為例。不要以為凡提問必能達到啟發(fā)學生、調(diào)動思維積極性的目的。教師也許把問題編得十分細碎，使學生易獲標準答案，由一串細問題循序漸進走向目標；也可能設計得使學生調(diào)動起自己的經(jīng)驗、意向和創(chuàng)造力，通過或發(fā)現(xiàn)、或選擇、或重組的多種過程形成答案。前者體現(xiàn)出教師控制具體過程，希望學生按規(guī)定路線行進的強烈愿望；后者則表現(xiàn)出教師重視學生努力進行獲取、形成、發(fā)現(xiàn)知識的過程，相信這一過程對學生的發(fā)展具有多方面的意義。關(guān)于教學設計與上課的關(guān)系，我十分贊賞德國教育家克拉夫基關(guān)于教學計劃與教學關(guān)系的論述：“衡量一個教學計劃是否具有教學論質(zhì)量的標準，不是看實際進行的教學是否能盡可能與計劃一致，而是看這個計劃是否能夠使教師在教學中采取教學論上可以論證的、靈活的行動，使學生創(chuàng)造性地進行學習，借以為發(fā)展他們的自覺能力做出貢獻即使是有限的貢獻?！彼?，一個真正關(guān)注人的發(fā)展的教學設計，會為