古典詩歌聲情教學(xué)

1、古典詩歌聲情教學(xué)古典詩歌聲情的建構(gòu)教學(xué) 潘麗珠 國立臺灣師範(fàn)大學(xué)國文系摘 要 建構(gòu)主義的教學(xué)方式，素來被運用在數(shù)理學(xué)科方面，成效褒貶頗不一致，然而若運用在語文學(xué)科，依據(jù)筆者長年的實驗結(jié)果，極富大用。尤其筆者建立古典詩歌聲情藝術(shù)表現(xiàn)所具體提出的詩歌吟詠六步驟：細(xì)讀、淺誦、腔隨字轉(zhuǎn)、處理泛聲、調(diào)整音階、確定節(jié)奏，從思索步驟開始到確定步驟到落實於課室教學(xué)到學(xué)生的學(xué)習(xí)衍化，其間過程，幾乎就是建構(gòu)主義教學(xué)主張的實踐。本文即以紀(jì)曉嵐所錯寫的唐代王之渙涼州詞和明代無名氏作品圈兒詞為例，說明如何實踐建構(gòu)主義的主張進(jìn)行古典詩歌的教學(xué)活動。 關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義、詩歌教學(xué)、詩歌聲情 、 前言 臺北市立師院楊龍立教授在

2、其課程目標(biāo)的理論研究一書第六章中說，建構(gòu)主義有不同的派別，若不考慮各學(xué)派間的差異，單就共同的主張而言，有下列三項共同的觀點（楊龍立，民86）： 一、人們知識的形成是主動建構(gòu)而產(chǎn)生並非被動的接受。 二、人們的知識並非說明世界的真理而是個人經(jīng)驗的合理化。 三、人們的知識有其發(fā)展性、演化性並非一陳不變。 這些觀點之真?zhèn)危延袑W(xué)者提出批判（楊龍立，民90），然而無論上述觀點之真?zhèn)螢楹?，對於第一線的中小學(xué)教師而言，理論核心要義固然重要，如何真正將理論落實於實際的教學(xué)層面，才是他們所關(guān)心的重點。建構(gòu)主義的教學(xué)主張，大抵可以從學(xué)習(xí)、教學(xué)、教師、學(xué)生、合作、評量六方面具體來說： 一、 學(xué)習(xí) 學(xué)習(xí)是靠認(rèn)知主體依

3、自己的經(jīng)驗主動建構(gòu)知識的過程，故學(xué)習(xí)並非單純記憶知識或外顯行為改變。 二、 教學(xué) 教師運用各種方法促成認(rèn)知主體主動建構(gòu)之發(fā)生，但傳統(tǒng)的教學(xué)方式如灌輸、講演、記憶、反覆練習(xí)被認(rèn)為是學(xué)生缺乏主動的教學(xué)方式。 三、 教師 教師不再是教學(xué)活動中唯一的主角，而是轉(zhuǎn)型成輔助者、教學(xué)環(huán)境的設(shè)計者、教學(xué)氣氛的維持者、教材的提供者。教師不再是操縱教學(xué)的決定者，亦不是支配學(xué)生學(xué)習(xí)的權(quán)威者，所以教師要從以往高高在上的姿態(tài)調(diào)整成與學(xué)生尊卑差距較少的相對等關(guān)係。教師被要求以更包容、開放的心胸、更圓融的溝通，以及更高超、卓越的教學(xué)技巧來協(xié)助學(xué)生主動建構(gòu)自己的知識概念。 四、 學(xué)生 由於重視學(xué)生自己的主動建構(gòu)，所以學(xué)生成為

4、教學(xué)過程裡的主角，學(xué)生有責(zé)任就自己的經(jīng)驗加以詮釋並依據(jù)自己對經(jīng)驗賦予的意義進(jìn)行主動建構(gòu)。因此教學(xué)過程裡學(xué)生應(yīng)主動、積極的參與，並就相關(guān)經(jīng)驗看法與同儕或教師討論，從而深入反省思索自己原先的知識並建構(gòu)出新的更恰當(dāng)?shù)闹R。 五、 合作 由於肯定同儕間互動及師生互動之重要，所以同儕的合作學(xué)習(xí)方式被高度的肯定，教學(xué)時學(xué)生常被要求分成小組來學(xué)習(xí)，在各小組內(nèi)學(xué)生各自討論、發(fā)表意見、相互檢視及論辯，最後達(dá)成一些共識，協(xié)議是不可免的，也是合作學(xué)習(xí)的重要特質(zhì)。在合作學(xué)習(xí)時學(xué)生有義務(wù)提出自己的觀點並與同儕進(jìn)行合理的溝通，所以民主的素養(yǎng)成了保障溝通進(jìn)行的重要條件，合作學(xué)習(xí)也培養(yǎng)了學(xué)生的民主素養(yǎng)。(Wheatley，1

5、991) 六、 評量 早期實作評量方式，在考慮客觀性之後改成紙筆測驗，但隨著人們對認(rèn)知的理解，評量方式又轉(zhuǎn)向重視實作及其他可以證明內(nèi)在認(rèn)知變化的證據(jù)，所謂第四代的評量應(yīng)運而生。第四代評量的基本特點是評量者與被評量者及評量有關(guān)者之間進(jìn)行協(xié)商，並就評量活動之重點、程序及行動之解釋與主張以討論方式?jīng)Q定之（Guba & Lincoln.1994），因此評量者並非評量的控制者而是協(xié)同合作者，換言之，評量者與被評量者亦處於較均等的合作關(guān)係，而非以往的考核者與被考核者的關(guān)係。除了紙筆測驗外，學(xué)生日誌、檔案、觀察與討論紀(jì)錄、實作結(jié)果都是評量可採行的方式。 上述六方面從筆者的古典詩歌聲情教學(xué)具體而言，若

6、合符節(jié)、不謀而同。以下即以實例申述之。 、 古典詩歌聲情的建構(gòu)教學(xué) 筆者進(jìn)行有年的古典詩歌教學(xué)活動，其流程，大致可以圖示之如下： 將同一首古典詩歌作品以不同的吟詠方式吟給學(xué)生聽，並與學(xué)生討論悅聽與否。 并說明並指導(dǎo)學(xué)生詩歌吟詠的六大步驟，請學(xué)生試行練習(xí)。 將學(xué)生分成若干小組，請各組學(xué)生從一句詩的吟詠，練習(xí)擴充為四句（絕句），並討論試探多種可能的吟腔。 小組鞏固、確定吟腔後，融入獨、合、輪、複、疊、襯等團(tuán)體吟詠技巧，豐富聲情。 請各小組依據(jù)需要，添加器樂或肢體動作，並嘗試設(shè)計隊形變換。 各小組輪流上臺發(fā)表、展示詩歌吟詠之成果。各組相互評量。 各小組提出評量說明，並加以檢討，商量改進(jìn)之道。 各小組

7、二度上臺發(fā)表。 關(guān)於上圖，有幾點必須細(xì)加說明： 第一、吟詠的吟字，從今字得聲，嘴形開得不大，是一種沒有譜的，自我性、創(chuàng)造性很濃厚的哼哼唱唱，特徵在於永言（即長音）且具音樂性，只是沒有固定的節(jié)拍，乃至腔調(diào)。吟詠有極大的空間可以發(fā)揮創(chuàng)意，只要順著文字聲調(diào)以發(fā)展音樂旋律（腔隨字轉(zhuǎn)），使字調(diào)和聲腔完全結(jié)合，不讓字調(diào)倒掉即可。（例如不要把青春哼成清純、花已盡哼成華衣錦等等，否則就是倒字。）吟詠的方式，使用國語、閩南語、客家話、原住民語、廣東話、四川話任何一種人們所擅長的語言，都可以行得通。 第二、詩歌吟詠之具體步驟為細(xì)讀、淺誦、腔隨字轉(zhuǎn)、加入泛聲、調(diào)整音階、確定節(jié)奏，前三者為基本功夫，後三者是增加美聽的

8、功夫；其意義為（潘麗珠，民90a） （一）細(xì)讀：仔細(xì)閱讀詩歌作品，確實理解其意涵，推敲每個字與字之間、句子與句子之間的距離，以及每個字的聲音之長短、高低、輕重、強弱。 （二）淺誦：試一試將每個字字音拉長看看，聲音不要太高地朗誦一下。這個步驟主要在幫助吟誦者能夠順利過渡到下一個腔隨字轉(zhuǎn)的步驟，初學(xué)吟誦者不宜輕易忽略淺誦的功夫，但熟悉吟誦方式的人，則可以跳過。 （三）腔隨字轉(zhuǎn)（字調(diào)轉(zhuǎn)樂調(diào)）：將詩歌作品中的每一個字，用唱的方式讀出來，而不是像說話一樣唸出來。例如李登輝三個字用2-5-5-的音唱出來就是。又例如閩南語歌曲車站火車已經(jīng)到車站或流浪到淡水有緣，無緣，大家來作伙，其歌唱之處理方式，實際就是依

9、照字調(diào)轉(zhuǎn)成音樂調(diào)子，將文字歌唱出來的。 （四）處理泛聲：在詩句中語意可以停頓的地方，尤其是韻腳的所在，或者是個人別有體會的重要字詞處，加上修飾性的聲腔，這修飾性的聲腔可長可短、可高可低、可加可不加。（但如果整首詩都沒加任何修飾性的聲腔，全詩將單調(diào)呆板、韻味缺如。）例如馬致遠(yuǎn)天淨(jìng)沙秋思曲，第二句小橋流水人家的水字的尾腔，加上裝飾性的泛聲，就能塑造水波流動的效果，並增加美聽。 （五）調(diào)整音階：句子與句子、字詞與字詞之間，可以讓聲音升上去或降下來，就像李清照武陵春這闋詞的第一句風(fēng)住塵香花已盡，花字的行腔往上揚的情形，就是突出花這個關(guān)鍵字。調(diào)整音階的依據(jù)，來自於詩歌詞句中的空間訊息與情緒訊息，例如床前

10、明月光，疑是地上霜，第二句應(yīng)該比第一句低；又如山映斜陽天接水，水字的音階應(yīng)該比山或斜陽低，這是依據(jù)空間訊息而調(diào)整；甚矣吾衰矣的甚字音階較高，以及風(fēng)住塵香花已盡的花字就是依據(jù)情緒訊息而來。依此類推。 （六）確定節(jié)奏：節(jié)奏往往是影響聲情表現(xiàn)適宜與否的重要關(guān)鍵。一首詩歌作品，它的情韻究竟屬於激昂慷慨，還是婉轉(zhuǎn)低迴，詩句間的快慢變化應(yīng)該如何，都要靠細(xì)膩的節(jié)奏調(diào)整、顯示出來。就像王維詩山居秋暝之王孫自可留句，速度需逐漸放慢，一方面是慢慢接近尾聲，一方面也正是因為詞句意義上的關(guān)係所致。 第三、獨、合、輪、複、疊、襯團(tuán)體吟詠技巧的內(nèi)涵是 獨詠：一個人吟詠，是最基本的技巧，也是最重要的技巧，對於詩句的玩味、讀

11、法的推 敲、節(jié)奏的掌握、聲情的表現(xiàn)等，要細(xì)細(xì)斟酌。 合詠：一群人一起吟詠。這一群人可以是五人、十人、二十人或全員。合詠最重要的要求是整齊，不宜有人放砲。合詠的人數(shù)視情意需求而定。全員一起發(fā)聲時，易顯現(xiàn)磅礡的氣勢。 輪詠：一句一句分組（人）輪流吟詠。有兩種情形，分兩種效果。所謂有兩種情形，一是不同句子的輪詠，另一是相同句子的重複（重複朗誦相同的句子稱為複詠），後者往往是為了凸出該句子的重要性；所謂分兩種效果，視接句的快或緩而產(chǎn)生不同的趣味，輪詠接得快將塑造緊張、迅捷的效果，接得慢則有舒緩、悠然的味道。因此使用輪詠技巧要看所想塑造的效果或情味是什麼。 疊詠：不同組別輪流吟詠時，聲音有交疊的情形者，

12、謂之疊。使用疊詠，與使用疊誦一樣，會塑造喧嚷、繁複的感覺，聲音若聽不太清楚，在疊詠前或疊詠後，獨詠或合詠一次，將有助於聽眾的了解。 襯詠：又稱為滾詠，一組聲音較小做襯底，另有一較大的聲音是主要的吟詠之聲。做襯底的聲音可以是讀或誦或吟或唱，相對的主要吟詠的聲音也可以是讀或誦或吟或唱。櫬詠的聲情效果極為獨特而豐富，往往能夠塑造聲音的立體感。 第四、整個教學(xué)流程，無論是討論、練習(xí)（含自我修正）、發(fā)揮創(chuàng)意、發(fā)表成果、相互評量、改善成果內(nèi)容，均以學(xué)生的活動為主，身為教師的筆者只是引導(dǎo)者、協(xié)助者，學(xué)生對於古典詩歌聲情的理解有他們自己的詮釋，各組成員須合作為之、相互溝通學(xué)習(xí)。不過，在學(xué)生建構(gòu)自己的聲情藝術(shù)知

13、識之前，學(xué)生仍然需要擁有詩歌聲情的基本概念，也就是說，沒有任何詩歌聲情表現(xiàn)經(jīng)驗的學(xué)生不可能憑空建構(gòu)其聲情藝術(shù)知識，這一部分的學(xué)習(xí)依舊仰賴教師的專業(yè)指導(dǎo)。 接下來，以紀(jì)曉嵐錯寫唐代王之渙的涼州詞（原作是詩，因漏寫間字而成長短句型的曲；非詞，因一韻到底、平仄通押，唯曲有之）與明代無名氏的作品圈兒詞為例，來說明筆者古典詩歌聲情教學(xué)的情形： (一) 涼州詞 王之渙原詩： 黃河遠(yuǎn)上白雲(yún)間，一片孤城萬仞山。羌笛何須怨楊柳，春風(fēng)不度玉門關(guān)。 筆者所教導(dǎo)、演示的吟詠腔調(diào)為（潘麗珠，民91）： 降B調(diào)4/4 涼州詞 潘麗珠吟誦魏佳瑩記譜 (一) 漏寫間字而變成的曲子： 黃河遠(yuǎn)上，白雲(yún)一片，孤城萬仞山。羌笛何須怨

14、？楊柳春風(fēng)，不度玉門關(guān)。 筆者所教導(dǎo)、演示的吟詠腔調(diào)為（潘麗珠，民91）： 二)若加些襯字，則更具通俗的味道，試看： 黃河遠(yuǎn)上啊，悠悠的白雲(yún)一片，孤城萬仞山。羌笛何須怨，那個楊柳春風(fēng) 啊，不度玉門關(guān)。 筆者所教導(dǎo)、演示的吟詠腔調(diào)為（潘麗珠，民91）： 散板(三) 明： 紀(jì)曉嵐的急智實是一種創(chuàng)意，也可說是在原有基礎(chǔ)上的新建構(gòu)，去掉了間字也就打破了自然與自然、人與自然的間隔黃河遠(yuǎn)上和白雲(yún)一片並列，消融了黃河小、白雲(yún)寬的意識間隔，楊柳春風(fēng)可以是不度玉門關(guān)的主詞也可以不是，不度玉門關(guān)者究竟為誰？想像空間更大意境比起原作更為深邃、遼敻，更具純詩的韻味；而筆者所添的襯字，又是另一番風(fēng)貌，語言更見淺白，貼近

15、民歌的趣味與自然。從王之渙原詩到紀(jì)曉嵐的錯寫，再到筆者的遊戲之作，基本上就是從結(jié)構(gòu)到解構(gòu)到建構(gòu)。至於原詩的吟詠聲腔，學(xué)生據(jù)以融入獨詠、合詠、輪詠、疊詠、襯詠等技巧，變化、建構(gòu)出一番新的樣貌；更有為者，改變旋律，另製新腔，頗符合建構(gòu)主義所謂學(xué)生應(yīng)主動、積極的參與，並就相關(guān)經(jīng)驗看法與同儕或教師討論，從而深入反省思索自己原先的知識的教學(xué)主張。而筆者的身分，也符合教師不再是教學(xué)活動中唯一的主角，而是轉(zhuǎn)型成輔助者、教學(xué)環(huán)境的設(shè)計者之要求。 (二) 無名氏圈兒詞 原作內(nèi)容： 相思欲寄無從寄，畫個圈兒替。話在圈兒外，心在圈兒裡，我密密加圈， 你須密密知儂意。單圈兒是我，雙圈兒是你，整圈兒是團(tuán)圓，破圈兒是別離

16、。 還有那訴不盡的相思，把一路圈兒圈到底。 筆者所教導(dǎo)、演示的吟詠腔調(diào)初始為（潘麗珠，民90b）：（見下頁） 說明： 圈兒詞的內(nèi)容稍長，某一組學(xué)生的共識是筆者的聲腔旋律極為動聽，他們不想再做更改，於是以獨詠、合詠、輪詠、疊詠、襯詠等技巧融入以資變化前四句合詠、接著四句獨詠及輪詠、整圈兒與破圈兒二句又合詠、最後兩句則用襯詠，再歌一遍時則採兩小組各三人全曲合詠、疊詠從而建構(gòu)出他組同學(xué)認(rèn)為雖簡單卻相當(dāng)美聽的聲情表現(xiàn)。 參、結(jié)語 建構(gòu)並非憑空設(shè)想，而是在原來的結(jié)構(gòu)上或先破後立、或發(fā)展再造；建構(gòu)主義的教學(xué)主張其實是更適合人文社會學(xué)科加以發(fā)揮的，畢竟，文科知識比理科知識更易於反映個人主觀經(jīng)驗之詮釋、意義的

17、認(rèn)定和群體溝通共識的影響。而就前言所述的建構(gòu)主義各學(xué)派三項共同觀點知識是主動建構(gòu)、知識是個人經(jīng)驗的合理化、知識有其發(fā)展性來看，筆者長期以來的古典詩歌聲情教學(xué)活動恰恰為建構(gòu)主義的教學(xué)主張之可行性提供了見證。 參考文獻(xiàn) 楊龍立（民86）。課程目標(biāo)的理論研究課程目標(biāo)應(yīng)否存在的探討。臺北：文景書局 楊龍立（民90）。建構(gòu)主義的批判。臺北市立師範(fàn)學(xué)院學(xué)報，第三十二期，67-80。 潘麗珠（民90a）。古典詩歌聲情藝術(shù)及其美學(xué)義涵。國立臺灣師範(fàn)大學(xué)國文學(xué)報，第三十期，127-162 潘麗珠（民90b）。雅歌清韻吟詩讀文一起來。臺北：萬卷樓圖書公司 潘麗珠（民91）。論詩莊詞媚曲俗的審美旨趣及文化義涵。國立

18、臺灣師範(fàn)大學(xué)國文研究所中國學(xué)術(shù)年刊第二十三期，381-392。 Guba , E. G. , & Lincoln, Y. S.（1994）. Fourth generation:evaluation. In Husen, T. , &Postlethwaite, T. N. (Eds) The international encyclopedia of education,2369-2375. England:Elsevier Science Ltd. Wheatley, G. H. （1991）. Constructivist Perspectives on science and mathematics learning, Science Education, 75(1), N.1,9-21 人事有代謝，往來成古今 江山留勝跡，我輩復(fù)登臨 水落魚梁淺，天寒夢澤深 羊公碑尚在，讀罷淚沾襟古典詩歌聲情藝術(shù)教學(xué)（講綱）潘麗珠臺灣師大國文系教授