第三章 信息技術(shù)與課程整合的理論基礎(chǔ)研究

1、第三章 信息技術(shù)與課程整合的理論基礎(chǔ)研究【學(xué)習(xí)要點(diǎn)】本講主要對信息技術(shù)與課程整合的概念進(jìn)行了釋義；對其理論基礎(chǔ)：建構(gòu)主義、人本主義等學(xué)習(xí)理論以及網(wǎng)絡(luò)傳播和社會文化等進(jìn)行了論述；并闡述了信息技術(shù)與課程整合的不同層次。【內(nèi)容結(jié)構(gòu)】 整合 信息技術(shù)與 課程 課程整合概念 課程整合 信息技術(shù)信息技術(shù)與課程整合 行為主義學(xué)習(xí)理論學(xué)習(xí)理論概述 認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論 人本主義學(xué)習(xí)理論 建構(gòu)主義的由來與發(fā)展建構(gòu)主義 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論 建構(gòu)主義的教學(xué)模式與教學(xué)方法 建構(gòu)主義理論與傳統(tǒng)教學(xué)的革新人本主義教學(xué) 人本主義心理學(xué)的教學(xué)觀 理論及其啟示 人本主義教學(xué)理論的啟示及借鑒 傳播的定義網(wǎng)絡(luò)傳播 網(wǎng)絡(luò)傳

2、播特性 文化的定義社會文化 信息文化第一節(jié) 信息技術(shù)與課程整合概念 信息技術(shù)與課程整合是什么？讓我們先從整合談起：一、整合：“整合”應(yīng)該說是一種縮寫的結(jié)果，是對一個相對大的領(lǐng)域濃縮了的簡單稱謂。 整合說起來好聽，也很方便，一聽起來大家都知道在說什么事情，但最大的缺點(diǎn)就是大家似乎都明白"然而每個人的理解各不相同。“integration”這個詞,雖然我們翻譯的是整合, 但在理解上與國外是很不對等的,甚至每個老師的理解都可以有很大的差別。朱廣艷，信息技術(shù)與課程整合熱的冷思考，中國電化教育，2004年1月總第204期牛津高階英漢雙解詞典第四版中對Integrate的解釋是這樣的： comb

3、ine sth in such a way that it becomes fully a part of sth else. (將某一事物與另一事物結(jié)合)構(gòu)成整體。整合可以使系統(tǒng)內(nèi)各要素實(shí)現(xiàn)整體協(xié)調(diào), 相互滲透, 使系統(tǒng)各要素發(fā)揮最大效益, 這個過程會導(dǎo)致生成一個新的事物(郭紹青, 2002)。李芒，論信息技術(shù)與課程整合的含義、意義及原則，電化教育研究，2004 年第5 期二、課程:所謂課程(Curriculum) 是指為了實(shí)現(xiàn)一定的教育目的而設(shè)計的學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)計劃或?qū)W習(xí)方案(任長松, 2002 年)。這個定義是從學(xué)習(xí)者的角度把課程作為一種計劃或方案來理解的, 在學(xué)習(xí)方案中對學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)目標(biāo)

4、、學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)方式作了設(shè)計和規(guī)定。一般說來，“課程”指的是國家的基準(zhǔn)以及地方層面和學(xué)校層面的制度化的“公共教育課程”。鐘啟泉，現(xiàn)代課程論（新版），上海教育出版社，p231課程包括學(xué)校所提供的所有學(xué)習(xí)機(jī)會。(美)派納等著，張華等譯，理解課程：歷史與當(dāng)代課程話語研究導(dǎo)論，北京，教育科學(xué)出版社，2003.2課程是一種規(guī)劃或計劃，指向于學(xué)習(xí)者在學(xué)校的指導(dǎo)下所際遇的所有經(jīng)驗(yàn)。三、課程整合課程整合(Curriculum Integration) 的含義是指對課程設(shè)置、各課程教育教學(xué)的目標(biāo)、教學(xué)設(shè)計、評價等要素作系統(tǒng)的考慮與操作, 用整體的、聯(lián)系的、辯證的觀點(diǎn), 認(rèn)識和研究教育過程中各種教育教學(xué)要素之間的

5、關(guān)系(徐曉東, 2003)。課程整合的過程就是使分化了的教學(xué)系統(tǒng)中的各要素及其各成分形成有機(jī)聯(lián)系并成為整體的過程(郭紹青,2002)。課程整合并不是指單純地將被分割的東西拼湊在一起, 課程整合是指把本來具有內(nèi)在聯(lián)系而被人為地割裂開來的內(nèi)容重新整合為一體的課程模式。這種內(nèi)在聯(lián)系是自然的、真實(shí)的、本質(zhì)的, 而非人為的。牽強(qiáng)附會的聯(lián)系只能使得課程變成一個大雜燴, 如果兩個內(nèi)容之間的關(guān)系不是自然的, 就不能把它們聯(lián)系在一起, 不是每個事物都必須與其他事物聯(lián)系在一起的。四、信息技術(shù)信息技術(shù):應(yīng)用信息科學(xué)的原理和方法對信息進(jìn)行獲取、處理和應(yīng)用的技術(shù)，它覆蓋微電子技術(shù)、計算機(jī)技術(shù)、通信技術(shù)和傳感技術(shù)而成為一

6、門綜合技術(shù)。對于基礎(chǔ)教育而言，信息技術(shù)所應(yīng)該突出的是：獲取、處理和應(yīng)用信息的能力。(陳美玲，全國中小學(xué)計算機(jī)教育研究中心，北京部)信息技術(shù)在課程整合中的角色：1) 信息技術(shù)是新興的課程2001年秋季，信息技術(shù)成為中小學(xué)的一門新興課程。作為一門專門的學(xué)科開設(shè)，信息技術(shù)是一種文化，是學(xué)生學(xué)習(xí)的對象。2) 信息技術(shù)是學(xué)習(xí)的工具信息技術(shù)應(yīng)該成為學(xué)習(xí)的工具，首先要培養(yǎng)學(xué)生獲取信息、分析信息的能力，讓學(xué)生在對大量信息進(jìn)行篩選和整理的過程中，逐步學(xué)會應(yīng)用信息技術(shù)工具進(jìn)行自主學(xué)習(xí)。3) 信息技術(shù)是教學(xué)的手段信息技術(shù)作為教學(xué)的手段就是要“把信息技術(shù)融入到各學(xué)科教學(xué)中，就像使用黑板、粉筆、紙和筆一樣自然、流暢”。

7、這種觀點(diǎn)將課程整合的重點(diǎn)放在CAI中，即計算機(jī)輔助教學(xué)上。要強(qiáng)調(diào)的是，這里的輔助教學(xué)不是輔助教師的“教”，而是輔助學(xué)生的“學(xué)”。教師根據(jù)課程的學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)生的實(shí)際需要，利用多媒體集成工具或網(wǎng)頁開發(fā)工具對課程知識內(nèi)容進(jìn)行重組、創(chuàng)作，以多媒體、友好交互等方式集成、加工處理為學(xué)生的學(xué)習(xí)資源。這樣就使信息技術(shù)與課程整合不僅只是教師用來演示，向?qū)W生傳授知識，而且有利于學(xué)生進(jìn)行知識重構(gòu)和創(chuàng)造。張治平，信息技術(shù)在課程整合中的角色，中國電化教育，2002年12月總191期五、信息技術(shù)與課程整合所謂信息技術(shù)與課程整合是指將信息技術(shù)以工具的形式與課程融為一體, 將信息技術(shù)融入課程教學(xué)體系各要素中, 使之成為教師的

8、教學(xué)工具, 學(xué)生的認(rèn)知工具, 重要的教材形態(tài), 主要的教學(xué)媒體(南國農(nóng), 2002)。也可以稱為在課程教學(xué)過程中, 把信息技術(shù)、信息資源、信息方法、人力資源和課程內(nèi)容有機(jī)結(jié)合, 共同完成課程教學(xué)任務(wù)的一種新型的教學(xué)方式(李克東, 2001)。我們可以從以下三個方面來理解信息技術(shù)與課程整合: 第一, 應(yīng)該在以網(wǎng)絡(luò)和多媒體為基礎(chǔ)的信息化環(huán)境中實(shí)施課程教學(xué)活動; 第二, 對課程內(nèi)容進(jìn)行信息化處理后成為學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)資源; 第三, 利用信息技術(shù)使學(xué)習(xí)者改變學(xué)習(xí)方式。學(xué)生學(xué)習(xí)方式的變革是學(xué)習(xí)化社會的基本要求。為此, 信息技術(shù)應(yīng)該促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)方式發(fā)生改變, 主要的變化在于從強(qiáng)迫式學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)換為自我要求的學(xué)習(xí),

9、 從知識的并列性、片段性學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)換為融合性、關(guān)聯(lián)性學(xué)習(xí), 從書桌上的學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)換為實(shí)踐力、行動力的體驗(yàn)性學(xué)習(xí), 從以記憶為中心的學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)換為研討學(xué)習(xí)方法的學(xué)習(xí), 從固有體系的學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)換為對應(yīng)生活主題的學(xué)習(xí)。這里需要注意一個問題, 信息技術(shù)與課程的整合具有雙向性, 應(yīng)該是雙向整合, 即信息技術(shù)整合于學(xué)科課程和學(xué)科課程整合于信息技術(shù), 兩者應(yīng)該做到各取所需, 前者是研究信息技術(shù)如何改造和創(chuàng)新課程, 后者是研究課程創(chuàng)新中如何開發(fā)和利用信息技術(shù)(黃甫全, 2002)。這個問題十分重要, 它涉及到建構(gòu)信息文化背景下整合型的信息化課程新形態(tài), 以及如何利用各學(xué)科進(jìn)行信息技術(shù)教育的問題。 信息技術(shù)與學(xué)科課程整合的三大

10、核心領(lǐng)域：信息技術(shù)與學(xué)科課程整合的特殊性何在? 在教學(xué)實(shí)踐中,信息技術(shù)與學(xué)科課程整合的含義已經(jīng)遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過了一般課程之間的整合, 它的目標(biāo)是多方位的, 工作具有多樣性, 總結(jié)起來可以分為三大核心領(lǐng)域: 第一, 信息技術(shù)作為學(xué)生必須掌握的一類學(xué)習(xí)內(nèi)容信息技術(shù)課程, 可以把整合理解為信息技術(shù)課程的目的、任務(wù)與學(xué)科課程教學(xué)的目的、任務(wù)整合在同一教學(xué)過程之中, 在這里, 信息技術(shù)本身就是學(xué)生的學(xué)習(xí)對象和目標(biāo)。然而, 信息技術(shù)作為學(xué)習(xí)內(nèi)容, 無論是從教材形式設(shè)計,還是教學(xué)方式都應(yīng)該有一個新視角, 應(yīng)該在與其他課程整合的過程中學(xué)習(xí)信息技術(shù), 學(xué)生也可以通過完成一項(xiàng)綜合任務(wù)學(xué)習(xí)信息技術(shù), 很顯然, 這種學(xué)習(xí)方式

11、使學(xué)生不僅學(xué)習(xí)了信息技術(shù), 提高了信息素養(yǎng), 而且還促進(jìn)了其他學(xué)科的學(xué)習(xí)?？梢哉f, 信息技術(shù)的角色既是學(xué)習(xí)目標(biāo)又是學(xué)習(xí)工具, 學(xué)生是通過信息技術(shù)來學(xué)習(xí)信息技術(shù)。第二, 教師可以利用信息技術(shù)進(jìn)行教學(xué)教學(xué)工具。信息技術(shù)與學(xué)科課程相整合, 可以將信息技術(shù)作為教學(xué)工具和手段融合到學(xué)科課程中, 這是信息技術(shù)用于學(xué)科教學(xué)的最初形式。信息技術(shù)在學(xué)科教學(xué)中可以改善教學(xué)手段, 提高教學(xué)效果。信息技術(shù)為教師的教學(xué)提供了一條超時空的隧道, 把網(wǎng)絡(luò)上的和光盤里豐富多彩的信息資源呈現(xiàn)給學(xué)生, 為學(xué)生的學(xué)習(xí)創(chuàng)造了廣闊天地, 提供了學(xué)習(xí)環(huán)境,增強(qiáng)了對學(xué)生思維興奮點(diǎn)的刺激。第三, 學(xué)生也可以利用信息技術(shù)進(jìn)行學(xué)習(xí)認(rèn)知工具。教師

12、作為主體可以運(yùn)用信息技術(shù), 學(xué)生同樣也可以作為主體運(yùn)用信息技術(shù)。學(xué)生掌握了必要的工具軟件, 就可以利用這些工具軟件進(jìn)行自主學(xué)習(xí), 以便更好地豐富原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。李芒，論信息技術(shù)與課程整合的含義、意義及原則，電化教育研究，2004 年第5 期第二節(jié) 學(xué)習(xí)理論概述學(xué)習(xí)理論是對學(xué)習(xí)規(guī)律和學(xué)習(xí)條件的系統(tǒng)闡述, 主要研究人的行為特征和認(rèn)知心理過程。一、行為主義學(xué)習(xí)理論行為主義學(xué)習(xí)理論可以用刺激反應(yīng)強(qiáng)化來概括, 認(rèn)為學(xué)習(xí)的起因在于對外部刺激的反應(yīng), 不去關(guān)心刺激引起的內(nèi)部心理過程, 認(rèn)為學(xué)習(xí)與內(nèi)部心理過程無關(guān)。根據(jù)這種觀點(diǎn), 人類的學(xué)習(xí)過程歸結(jié)為被動地接受外界刺激的過程, 教師的任務(wù)只是向?qū)W生傳授知識,

13、學(xué)生的任務(wù)則是接受和消化。李文光，榮芳，王憲功，教育技術(shù)學(xué)學(xué)習(xí)理論的哲學(xué)方法論思考，電化教育研究，1999 年第1 期二、認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)是: 人的認(rèn)識不是由外界刺激直接給予的, 而是外界刺激和認(rèn)知主體內(nèi)部心理過程相互作用的結(jié)果。根據(jù)這種觀點(diǎn), 學(xué)習(xí)過程被解釋為每個人根據(jù)自己的態(tài)度、需要和興趣并利用過去的知識與經(jīng)驗(yàn)對當(dāng)前工作的外界刺激(例如教學(xué)內(nèi)容) 作出主動的、有選擇的信息加工過程。教師的任務(wù)不是簡單地向?qū)W生灌輸知識, 而是首先激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)動機(jī), 然后再將當(dāng)前的教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)(過去的知識和經(jīng)驗(yàn)) 有機(jī)地聯(lián)系起來, 學(xué)生不再是外界刺激的被動接

14、受器, 而是主動地對外界刺激提供的信息進(jìn)行選擇性加工的主體。三、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論建構(gòu)主義認(rèn)為世界是客觀存在的,但對世界的理解和賦予的意義卻是由每個人決定的。每個人都以自己的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)來建構(gòu)現(xiàn)實(shí), 每個人的經(jīng)驗(yàn)都是根據(jù)自己的經(jīng)歷由自己創(chuàng)建的, 因此, 每個人的經(jīng)驗(yàn)及對經(jīng)驗(yàn)的信仰是不同的、有差異的, 因而也導(dǎo)致了對外部世界理解的差異。所以, 建構(gòu)主義更關(guān)注的是學(xué)習(xí)者如何以原有的經(jīng)驗(yàn)、認(rèn)知結(jié)構(gòu)、心理結(jié)構(gòu)和經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)來建構(gòu)知識、建構(gòu)知識結(jié)構(gòu)。建構(gòu)主義認(rèn)為知識不是單純通過傳授得到的, 而是學(xué)習(xí)者在一定社會文化背景下, 通過他人(教師、家長及學(xué)習(xí)同伴等) 的幫助, 利用必要的學(xué)習(xí)資料, 通過意義建構(gòu)的方式

15、而獲得的。學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者建構(gòu)自己知識結(jié)構(gòu)的過程, 這就意味著學(xué)習(xí)者不是被動地接受來自外界的刺激, 不是把知識機(jī)械地從外界搬到記憶中, 而是在原有經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上, 主動地對外部信息進(jìn)行選擇與加工, 通過新舊知識經(jīng)驗(yàn)間反復(fù)、雙向的互動作用過程來獲取、結(jié)構(gòu)新知識的過程。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心, 不僅要求學(xué)生由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉(zhuǎn)變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w、知識意義的主動建構(gòu)者, 同時也要求教師的教學(xué)主體理念發(fā)生變化, 亦即教師要由知識的傳授者、灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生主動建構(gòu)意義的設(shè)計者、組織者、促進(jìn)者、參與者和幫助者。這種以學(xué)生為主體的教學(xué)模式由于強(qiáng)調(diào)學(xué)生在認(rèn)識過程的主體性, 強(qiáng)調(diào)學(xué)生在意

16、義建構(gòu)中的主動性, 因而有利于學(xué)生學(xué)習(xí)自主意識的養(yǎng)成。四、人本主義學(xué)習(xí)理論人本主義提倡真正的學(xué)習(xí)應(yīng)以“人的整體性”為核心, 強(qiáng)調(diào)“以學(xué)生為中心”的教育原則, 學(xué)習(xí)的本質(zhì)是促進(jìn)學(xué)生成為全面發(fā)展的人。人本主義學(xué)習(xí)理論關(guān)心學(xué)生的自尊和提高, 學(xué)生是教學(xué)活動中的焦點(diǎn), 自主地選擇學(xué)習(xí)課程、方式和教學(xué)時間。教師被看作是促進(jìn)者角色, 應(yīng)具有高度的責(zé)任感。教師要創(chuàng)建合適氛圍, 幫助學(xué)生成為全面發(fā)展的人。學(xué)校在社會中扮演著重要的角色。它把學(xué)生的創(chuàng)造和自我實(shí)現(xiàn)放在了很高的位置上, 教育的目標(biāo)就是幫助學(xué)生“自我實(shí)現(xiàn)”。 第三節(jié) 建構(gòu)主義一、建構(gòu)主義的由來與發(fā)展眾所周知，強(qiáng)調(diào)刺激-反應(yīng)，并把學(xué)習(xí)者看作是對外部刺激做

17、出被動反應(yīng)、即作為知識灌輸對象的行為主義學(xué)習(xí)理論，已經(jīng)讓位給強(qiáng)調(diào)認(rèn)知主體的內(nèi)部心理過程，并把學(xué)習(xí)者看作是信息加工主體的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論。隨著心理學(xué)家對人類學(xué)習(xí)過程認(rèn)知規(guī)律研究的不斷深入，近年來，認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的一個重要分支-建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在西方逐漸流行。由于多媒體計算機(jī)和基于Internet的網(wǎng)絡(luò)通信技術(shù)所具有的多種特性特別適合于實(shí)現(xiàn)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境，換句話說，多媒體計算機(jī)和網(wǎng)絡(luò)通信技術(shù)可以作為建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的理想認(rèn)知工具，能有效地促進(jìn)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展，所以隨著多媒體計算機(jī)和Internet網(wǎng)絡(luò)教育應(yīng)用的飛速發(fā)展，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論正愈來愈顯示出其強(qiáng)大的生命力，并在世界范圍內(nèi)日益擴(kuò)大其影響。建構(gòu)主

18、義(constructivism)也譯作結(jié)構(gòu)主義。 皮亞杰 (J.Piaget)是認(rèn)知發(fā)展領(lǐng)域較有影響的一位心理學(xué)家，他所創(chuàng)立的關(guān)于兒童認(rèn)知發(fā)展的學(xué)派被人們稱為日內(nèi)瓦學(xué)派。皮亞杰的理論充滿唯物辯證法，他堅(jiān)持從內(nèi)因和外因相互作用的觀點(diǎn)來研究兒童的認(rèn)知發(fā)展。他認(rèn)為，兒童是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識，從而使自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展。兒童與環(huán)境的相互作用涉及兩個基本過程：“同化”與“順應(yīng)”。同化是指把外部環(huán)境中的有關(guān)信息吸收進(jìn)來并結(jié)合到兒童已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)（也稱“圖式”）中，即個體把外界刺激所提供的信息整合到自己原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)內(nèi)的過程；順應(yīng)是指外部環(huán)境發(fā)生變化，而原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)無

19、法同化新環(huán)境提供的信息時所引起的兒童認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生重組與改造的過程，即個體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)因外部刺激的影響而發(fā)生改變的過程?？梢姡钦J(rèn)知結(jié)構(gòu)數(shù)量的擴(kuò)充（圖式擴(kuò)充），而順應(yīng)則是認(rèn)知結(jié)構(gòu)性質(zhì)的改變（圖式改變）。認(rèn)知個體（兒童）就是通過同化與順應(yīng)這兩種形式來達(dá)到與周圍環(huán)境的平衡：當(dāng)兒童能用現(xiàn)有圖式去同化新信息時，他是處于一種平衡的認(rèn)知狀態(tài)；而當(dāng)現(xiàn)有圖式不能同化新信息時，平衡即被破壞，而修改或創(chuàng)造新圖式（即順應(yīng)）的過程就是尋找新的平衡的過程。兒童的認(rèn)知結(jié)構(gòu)就是通過同化與順應(yīng)過程逐步建構(gòu)起來，“平衡-不平衡-新的平衡”中得到不斷的豐富、提高和發(fā)展。這就是皮亞杰關(guān)于建構(gòu)主義的基本觀點(diǎn)。在皮亞杰的上述理論的基礎(chǔ)

20、上，科爾伯格在認(rèn)知結(jié)構(gòu)的性質(zhì)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展條件等方面作了進(jìn)一步的研究；斯騰伯格和卡茨等人則強(qiáng)調(diào)了個體的主動性在建構(gòu)認(rèn)知結(jié)構(gòu)過程中的關(guān)鍵作用，并對認(rèn)知過程中如何發(fā)揮個體的主動性作了認(rèn)真的探索；維果斯基創(chuàng)立的“文化歷史發(fā)展理論”則強(qiáng)調(diào)認(rèn)知過程中學(xué)習(xí)者所處社會文化歷史背景的作用，在此基礎(chǔ)上以維果斯基為首的維列魯學(xué)派深入地研究了“活動”和“社會交往”在人的高級心理機(jī)能發(fā)展中的重要作用。所有這些研究都使建構(gòu)主義理論得到進(jìn)一步的豐富和完善，為實(shí)際應(yīng)用于教學(xué)過程創(chuàng)造了條件。二、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論如上所述，建構(gòu)主義本來是源自關(guān)于兒童認(rèn)知發(fā)展的理論，由于個體的認(rèn)知發(fā)展與學(xué)習(xí)過程密切相關(guān)，因此利用建構(gòu)主義可以比較

21、好地說明人類學(xué)習(xí)過程的認(rèn)知規(guī)律，即能較好地說明學(xué)習(xí)如何發(fā)生、意義如何建構(gòu)、概念如何形成，以及理想的學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)包含哪些主要因素等等。總之，在建構(gòu)主義思想指導(dǎo)下可以形成一套新的比較有效的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論，并在此基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)較理想的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境。下面我們就從“學(xué)習(xí)的含義”（即關(guān)于“什么是學(xué)習(xí)”）與“學(xué)習(xí)的方法”（即關(guān)于“如何進(jìn)行學(xué)習(xí)”）這兩個方面簡要說明建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本內(nèi)容。 1）關(guān)于學(xué)習(xí)的含義 建構(gòu)主義認(rèn)為，知識不是通過教師傳授得到，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會文化背景下，借助他人（包括教師和學(xué)習(xí)伙伴）的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得。由于學(xué)習(xí)是在一定的情境即社會文化背景下

22、，借助其他人的幫助即通過人際間的協(xié)作活動而實(shí)現(xiàn)的意義建構(gòu)過程，因此建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為“情境”、“協(xié)作”、“會話 ”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素或四大屬性。由以上所述的“學(xué)習(xí)”的含義可知，學(xué)習(xí)的質(zhì)量是學(xué)習(xí)者建構(gòu)意義能力的函數(shù)，而不是學(xué)習(xí)者重現(xiàn)教師思維過程能力的函數(shù)。換句話說，獲得知識的多少取決于學(xué)習(xí)者根據(jù)自身經(jīng)驗(yàn)去建構(gòu)有關(guān)知識的意義的能力，而不取決于學(xué)習(xí)者記憶和背誦教師講授內(nèi)容的能力。“情境”：學(xué)習(xí)環(huán)境中的情境必須有利于學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容的意義建構(gòu)。這就對教學(xué)設(shè)計提出了新的要求，也就是說，在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下，教學(xué)設(shè)計不僅要考慮教學(xué)目標(biāo)分析，還要考慮有利于學(xué)生建構(gòu)意義的情境的創(chuàng)設(shè)問題，并把

23、情境創(chuàng)設(shè)看作是教學(xué)設(shè)計的最重要內(nèi)容之一?！皡f(xié)作”：協(xié)作發(fā)生在學(xué)習(xí)過程的始終。協(xié)作對學(xué)習(xí)資料的搜集與分析、假設(shè)的提出與驗(yàn)證、學(xué)習(xí)成果的評價直至意義的最終建構(gòu)均有重要作用。“會話”：會話是協(xié)作過程中的不可缺少環(huán)節(jié)。學(xué)習(xí)小組成員之間必須通過會話商討如何完成規(guī)定的學(xué)習(xí)任務(wù)的計劃；此外，協(xié)作學(xué)習(xí)過程也是會話過程，在此過程中，每個學(xué)習(xí)者的思維成果（智慧）為整個學(xué)習(xí)群體所共享 ，因此會話是達(dá)到意義建構(gòu)的重要手段之一。“意義建構(gòu)”：這是整個學(xué)習(xí)過程的最終目標(biāo)。所要建構(gòu)的意義是指：事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系。在學(xué)習(xí)過程中幫助學(xué)生建構(gòu)意義就是要幫助學(xué)生對當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與

24、其它事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達(dá)到較深刻的理解。這種理解在大腦中的長期存儲形式就是前面提到的“圖式”，也就是關(guān)于當(dāng)前所學(xué)內(nèi)容的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。2）關(guān)于學(xué)習(xí)的方法建構(gòu)主義提倡在教師指導(dǎo)下的、以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)，也就是說，既強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知主體作用，又不忽視教師的指導(dǎo)作用，教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者，而不是知識的傳授者與灌輸者。學(xué)生是信息加工的主體、意義的主動建構(gòu)者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸?shù)膶ο蟆W(xué)生要成為意義的主動建構(gòu)者，就要求學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中從以下幾個方面發(fā)揮主體作用。 要用探索法、發(fā)現(xiàn)法去建構(gòu)知識的意義； 在建構(gòu)意義過程中要求學(xué)生主動去搜集并分析有關(guān)的信息和資料，對所學(xué)習(xí)的問題要提出各種

25、假設(shè)并努力加以驗(yàn)證； 要把當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物盡量和自己已經(jīng)知道的事物相聯(lián)系，并對這種聯(lián)系加以認(rèn)真的思考?！奥?lián)系”與“思考”是意義構(gòu)建的關(guān)鍵。如果能把聯(lián)系與思考的過程與協(xié)作學(xué)習(xí)中的協(xié)商過程（即交流、討論的過程）結(jié)合起來，則學(xué)生建構(gòu)意義的效率會更高、質(zhì)量會更好。協(xié)商有“自我協(xié)商”與“相互協(xié)商”（也叫“內(nèi)部協(xié)商”與“社會協(xié)商”）兩種，自我協(xié)商是指自己和自己爭辯什么是正確的；相互協(xié)商則指學(xué)習(xí)小組內(nèi)部相互之間的討論與辯論。教師要成為學(xué)生建構(gòu)意義的幫助者，就要求教師在教學(xué)過程中從以下幾個面發(fā)揮指導(dǎo)作用。 激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，幫助學(xué)生形成學(xué)習(xí)動機(jī)。 通過創(chuàng)設(shè)符合教學(xué)內(nèi)容要求的情境和提示新舊知識之間聯(lián)系

26、的線索，幫助學(xué)生建構(gòu)當(dāng)前所學(xué)知識的意義。 為了使意義建構(gòu)更有效，教師應(yīng)在可能的條件下組織協(xié)作學(xué)習(xí)（開展討論與交流），并對協(xié)作學(xué)習(xí)過程進(jìn)行引導(dǎo)使之朝有利于意義建構(gòu)的方向發(fā)展。引導(dǎo)的方法包括：提出適當(dāng)?shù)膯栴}以引起學(xué)生的思考和討論；在討論中設(shè)法把問題一步步引向深入以加深學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容的理解；要啟發(fā)誘導(dǎo)學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)規(guī)律、自己去糾正和補(bǔ)充錯誤的或片面的認(rèn)識。學(xué)習(xí)動機(jī)：學(xué)習(xí)動機(jī)和學(xué)習(xí)的關(guān)系是辯證的，學(xué)習(xí)能產(chǎn)生動 機(jī)，而動機(jī)又推動學(xué)習(xí)，二者相互關(guān)聯(lián)。正如奧蘇貝爾所說的：“動機(jī)與學(xué)習(xí)之間的關(guān)系是典型的相輔相成的關(guān)系，絕非一種單向性的關(guān)系?！眲訖C(jī)可以增強(qiáng)行為方式促進(jìn)學(xué)習(xí)，而所學(xué)到的知識反過來又可以增強(qiáng)學(xué)習(xí)的動

27、機(jī)。因此，教師在強(qiáng)調(diào)動機(jī)在學(xué)習(xí)中的重要作用的同時，也應(yīng)看到學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)本身就是下一步學(xué)習(xí)的動機(jī)。三、建構(gòu)主義的教學(xué)模式與教學(xué)方法在研究兒童認(rèn)知發(fā)展基礎(chǔ)上產(chǎn)生的建構(gòu)主義，不僅形成了全新的學(xué)習(xí)理論，也正在形成全新的教學(xué)理論。如上所述，這種學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，不僅要求學(xué)生由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉(zhuǎn)變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w、知識意義的主動建構(gòu)者；而且要求教師要由知識的傳授者、灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生主動建構(gòu)意義的幫助者、促進(jìn)者。這就意味著教師應(yīng)當(dāng)在教學(xué)過程中采用全新的教學(xué)模式(徹底摒棄以教師為中心、強(qiáng)調(diào)知識傳授、把學(xué)生當(dāng)作知識灌輸對象的傳統(tǒng)教學(xué)模式)、全新的教學(xué)方法和全新的教學(xué)設(shè)計思想

28、，因而必然要對傳統(tǒng)的教學(xué)理論、教學(xué)觀念提出挑戰(zhàn)，從而在形成新一代學(xué)習(xí)理論-建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的同時，也逐步形成了與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境相適應(yīng)的新一代教學(xué)模式、教學(xué)方法和教學(xué)設(shè)計思想。在上述建構(gòu)主義的教學(xué)模式下，目前已開發(fā)出的、比較成熟的教學(xué)方法主要有以下幾種：支架式教學(xué)（Scaffolding Instruction）拋錨式教學(xué)（Anchored Instruction）隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)（Random Access Instruction）1） 支架式教學(xué)（Scaffolding Instruction）根據(jù)歐共體“遠(yuǎn)距離教育與訓(xùn)練項(xiàng)目”(DGX)的有關(guān)文件，支架式教學(xué)被定義為：&qu

29、ot;支架式教學(xué)應(yīng)當(dāng)為學(xué)習(xí)者建構(gòu)對知識的理解提供一種概念框架(conceptual framework)。這種框架中的概念是為發(fā)展學(xué)習(xí)者對問題的進(jìn)一步理解所需要的，為此，事先要把復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)加以分解，以便于把學(xué)習(xí)者的理解逐步引向深入。"很顯然，這種教學(xué)思想是來源于前蘇聯(lián)著名心理學(xué)家維果斯基的“最鄰近發(fā)展區(qū)”理論。維果斯基認(rèn)為，在兒童智力活動中，對于所要解決的問題和原有能力之間可能存在差異，通過教學(xué)，兒童在教師幫助下可以消除這種差異，這個差異就是“最鄰近發(fā)展區(qū)”。換句話，最鄰近發(fā)展區(qū)定義為，兒童獨(dú)立解決問題時的實(shí)際發(fā)展水平(第一個發(fā)展水平)和教師指導(dǎo)下解決問題時的潛在發(fā)展水平(第二個

30、發(fā)展水平)之間的距離?？梢妰和牡谝粋€發(fā)展水平與第二個發(fā)展水平之間的狀態(tài)是由教學(xué)決定的，即教學(xué)可以創(chuàng)造最鄰近發(fā)展區(qū)。因此教學(xué)絕不應(yīng)消極地適應(yīng)兒童智力發(fā)展的已有水平，而應(yīng)當(dāng)走在發(fā)展的前面，不停頓地把兒童的智力從一個水平引導(dǎo)到另一個新的更高的水平。建構(gòu)主義者正是從維果斯基的思想出發(fā)，借用建筑行業(yè)中使用的腳手架 (Scaffolding)作為上述概念框架的形象化比喻，其實(shí)質(zhì)是利用上述概念框架作為學(xué)習(xí)過程中的腳手架。如上所述，這種框架中的概念是為發(fā)展學(xué)生對問題的進(jìn)一步理解所需要的，也就是說，該框架應(yīng)按照學(xué)生智力的“最鄰近發(fā)展區(qū)”來建立，因而可通過這種腳手架的支撐作用(或曰“支架作用”)不停頓地把學(xué)生的

31、智力從一個水平提升到另一個新的更高水平，真正做到使教學(xué)走在發(fā)展的前面。最近發(fā)展區(qū)：維果斯基闡述教學(xué)與發(fā)展關(guān)系的概念。他認(rèn)為，兒童的發(fā)展任何時候都不是僅僅由成熟的部分決定的。他說，至少可以確定兒童有兩個發(fā)展水平：第一個是現(xiàn)有的或叫今天的發(fā)展水平，是由已經(jīng)完成的發(fā)展程序的結(jié)果而形成的兒童心理機(jī)能的發(fā)展水平，表現(xiàn)為兒童能獨(dú)立地、自如地完成教師提出的智力任務(wù)。第二個是潛在的或叫明天的發(fā)展水平，是那種尚處于形成狀態(tài)，剛剛在成熟的發(fā)展水平，表現(xiàn)為兒童還不能獨(dú)立地完成任務(wù)，須在教師的幫助下，在集體活動中，通過模仿和自己的努力才能完成智力任務(wù)。他把這兩個水平之間的間距稱為“最近發(fā)展區(qū)”。維果斯基強(qiáng)調(diào)“教學(xué)不應(yīng)

32、當(dāng)指望于兒童發(fā)展的昨天，而應(yīng)指望于他的明天”，“只有那種走在發(fā)展前面的教學(xué)才是良好的教學(xué)”，因?yàn)椤八炎罱l(fā)展區(qū)的正在成熟階段的一系列的機(jī)能激發(fā)和調(diào)動起來了”。我國一些有經(jīng)驗(yàn)的教師有一條“跳一跳，摘果子”的形象概括，正是在一定程度上體現(xiàn)了維果茨基的這些思想。支架式教學(xué)由以下幾個環(huán)節(jié)組成。搭腳手架：圍繞當(dāng)前學(xué)習(xí)主題，按“最鄰近發(fā)展區(qū)”的要求建立概念框架。 進(jìn)入情境：將學(xué)生引入一定的問題情境(概念框架中的某個節(jié)點(diǎn))。 獨(dú)立探索：讓學(xué)生獨(dú)立探索。探索內(nèi)容包括：確定與給定概念有關(guān)的各種屬性，并將各種屬性按其重要性大小順序排列。探索開始時要先由教師啟發(fā)引導(dǎo)(例如演示或介紹理解類似概念的過程)，然后讓學(xué)生

33、自己去分析；探索過程中教師要適時提示，幫助學(xué)生沿概念框架逐步攀升。起初的引導(dǎo)、幫助可以多一些，以后逐漸減少，愈來愈多地放手讓學(xué)生自己探索；最后要爭取做到無需教師引導(dǎo)，學(xué)生自己能在概念框架中繼續(xù)攀升。 協(xié)作學(xué)習(xí)：進(jìn)行小組協(xié)商、討論。討論的結(jié)果有可能使原來確定的、與當(dāng)前所學(xué)概念有關(guān)的屬性增加或減少，各種屬性的排列次序也可能有所調(diào)整，并使原來多種意見相互矛盾、且態(tài)度紛呈的復(fù)雜局面逐漸變得明朗、一致起來。在共享集體思維成果的基礎(chǔ)上達(dá)到對當(dāng)前所學(xué)概念比較全面、正確的理解，即最終完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)。 效果評價：對學(xué)習(xí)效果的評價包括學(xué)生個人的自我評價和學(xué)習(xí)小組對個人的學(xué)習(xí)評價，評價內(nèi)容包括：自主學(xué)習(xí)能

34、力；對小組協(xié)作學(xué)習(xí)所做出的貢獻(xiàn)；是否完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)。課例1：澳大利亞“偉治·柏克小學(xué)”所作的教改試驗(yàn)(支架式教學(xué))：試驗(yàn)班由三年級和四年級的學(xué)生混合組成，主持試驗(yàn)的教師叫瑪莉，要進(jìn)行的教學(xué)內(nèi)容是自然課中的動物?，斃?yàn)檫@一教學(xué)單元進(jìn)行的教學(xué)設(shè)計主要是，讓學(xué)生自己用多媒體計算機(jī)設(shè)計一個關(guān)于本地動物園的電子導(dǎo)游，從而建立起有利于建構(gòu)“動物”概念框架的情境(如前所述，概念框架是實(shí)現(xiàn)支架式教學(xué)的基礎(chǔ)，它是幫助學(xué)生智力向上發(fā)展的“腳手架”)。瑪莉認(rèn)為這種情境對于學(xué)生非常有吸引力，因而能有效地激發(fā)起他們的學(xué)習(xí)興趣。她把試驗(yàn)班分成若干小組，每個小組負(fù)責(zé)開發(fā)動物園中某一個展館的多媒體演示。瑪

35、莉讓孩子們自己選擇：愿意開發(fā)哪一個展館和選哪一種動物；是愿意收集有關(guān)的動物圖片資料還是愿意為圖片資料寫出相應(yīng)的文字說明；或是直接用多媒體工具去制作軟件，都由孩子們自己選擇。然后在此基礎(chǔ)上組成不同的學(xué)習(xí)小組。 這樣，每個展館就成為學(xué)生的研究對象，孩子們都圍繞自己的任務(wù)努力去搜集材料。例如，他們到動物園的相應(yīng)展館去實(shí)地觀察動物的習(xí)性、生態(tài)，到圖書館和Internet上去查詢有關(guān)資料，以獲取動物圖片和撰寫說明(將學(xué)生引入一定的問題情境-使學(xué)生處于概念框架中的某個節(jié)點(diǎn))。在各小組完成分配的任務(wù)后，瑪莉?qū)θ绾蔚綀D書館和Internet上搜集素材適時給學(xué)生以必要的幫助，對所搜集的各種素材重要性大小的分析比

36、較也給學(xué)生以適當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)(幫助學(xué)生沿概念框架攀升)。然后瑪莉組織全試驗(yàn)班進(jìn)行交流和討論。這種圍繞一定情境進(jìn)行自我探索的學(xué)習(xí)方式，不僅大大促進(jìn)了學(xué)生學(xué)習(xí)的自覺性，充分體現(xiàn)了學(xué)生的認(rèn)知主體作用，而且在此基礎(chǔ)上開展的協(xié)作學(xué)習(xí)，只要教師引導(dǎo)得法將是加深學(xué)生對概念理解、幫助學(xué)生建構(gòu)知識意義的有效途徑。例如，在全班交流過程中演示到“袋鼠”這一動物時，瑪莉向全班同學(xué)提出一個問題：“什么是有袋動物？除了袋鼠有無其它的有袋動物？”有些學(xué)生舉出“袋熊”和“卷尾袋鼠”。于是瑪莉又問這三種有袋動物有何異同點(diǎn)？并讓學(xué)生們圍繞這些異同點(diǎn)展開討論，從而在相關(guān)背景下，鍛煉與發(fā)展了兒童對事物的辨別、對比能力?，斃蛟谶@里連續(xù)向?qū)W生

37、提出的幾個問題，可看作是按照維果斯基的“最鄰近發(fā)展區(qū)”理論、用支架式教學(xué)法將學(xué)生的概念理解從一個水平提高到另一個新水平的典型例證。） 拋錨式教學(xué)（Anchored Instruction）這種教學(xué)要求建立在有感染力的真實(shí)事件或真實(shí)問題的基礎(chǔ)上。確定這類真實(shí)事件或問題被形象地比喻為“拋錨”，因?yàn)橐坏┻@類事件或問題被確定了，整個教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)進(jìn)程也就被確定了(就像輪船被錨固定一樣)。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)者要想完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)，即達(dá)到對該知識所反映事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其它事物之間聯(lián)系的深刻理解，最好的辦法是讓學(xué)習(xí)者到現(xiàn)實(shí)世界的真實(shí)環(huán)境中去感受、去體驗(yàn)(即通過獲取直接經(jīng)驗(yàn)來學(xué)習(xí))，而不是

38、僅僅聆聽別人(例如教師)關(guān)于這種經(jīng)驗(yàn)的介紹和講解。由于拋錨式教學(xué)要以真實(shí)事例或問題為基礎(chǔ)(作為“錨”)，所以有時也被稱為“實(shí)例式教學(xué)”或“基于問題的教學(xué)”。拋錨式教學(xué)由這樣幾個環(huán)節(jié)組成： 創(chuàng)設(shè)情境：使學(xué)習(xí)能在和現(xiàn)實(shí)情況基本一致或相類似的情境中發(fā)生。 確定問題：在上述情境下，選擇出與當(dāng)前學(xué)習(xí)主題密切相關(guān)的真實(shí)性事件或問題作為學(xué)習(xí)的中心內(nèi)容(讓學(xué)生面臨一個需要立即去解決的現(xiàn)實(shí)問題)。選出的事件或問題就是“錨”，這一環(huán)節(jié)的作用就是“拋錨”。自主學(xué)習(xí)：不是由教師直接告訴學(xué)生應(yīng)當(dāng)如何去解決面臨的問題，而是由教師向?qū)W生提供解決該問題的有關(guān)線索(例如需要搜集哪一類資料、從何處獲取有關(guān)的信息資料以及現(xiàn)實(shí)中專家

39、解決類似問題的探索過程等)，并要特別注意發(fā)展學(xué)生的“自主學(xué)習(xí)”能力。自主學(xué)習(xí)能力包括：確定學(xué)習(xí)內(nèi)容表的能力(學(xué)習(xí)內(nèi)容表是指，為完成與給定問題有關(guān)的學(xué)習(xí)任務(wù)所需要的知識點(diǎn)清單)；獲取有關(guān)信息與資料的能力(知道從何處獲取以及如何去獲取所需的信息與資料)；利用、評價有關(guān)信息與資料的能力。 協(xié)作學(xué)習(xí)：討論、交流，通過不同觀點(diǎn)的交鋒，補(bǔ)充、修正、加深每個學(xué)生對當(dāng)前問題的理解。 效果評價：由于拋錨式教學(xué)要求學(xué)生解決面臨的現(xiàn)實(shí)問題，學(xué)習(xí)過程就是解決問題的過程，即由該過程可以直接反映出學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。因此對這種教學(xué)效果的評價往往不需要進(jìn)行獨(dú)立于教學(xué)過程的專門測驗(yàn)，只需在學(xué)習(xí)過程中隨時觀察并記錄學(xué)生的表現(xiàn)即可。

40、課例2：澳大利亞“門尼·彭茲中心小學(xué)”所作的教改試驗(yàn)(拋錨式教學(xué))試驗(yàn)班為六年級，有30名學(xué)生，教師名字叫安德莉亞，當(dāng)前要進(jìn)行的教學(xué)內(nèi)容是關(guān)于奧林匹克運(yùn)動會。首先，安德莉亞鼓勵她的學(xué)生圍繞這一教學(xué)內(nèi)容擬定若干題目，例如奧運(yùn)會的歷史和澳大利亞在歷次奧運(yùn)會中的成績等問題。確定與主題密切相關(guān)的真實(shí)性事件或問題作為學(xué)習(xí)的中心內(nèi)容，確定媒體在解決這些問題的過程中所起的作用，并要求學(xué)生用多媒體形式直觀、形象地把自己選定的問題表現(xiàn)出來。經(jīng)過一段時間在圖書館和Internet上查閱資料以后，其中米徹爾和沙拉兩位小朋友合作制作了一個關(guān)于奧運(yùn)會歷史的多媒體演示軟件。在這個軟件向全班同學(xué)播放以前，教師提醒

41、大家注意觀察和分析軟件表現(xiàn)的內(nèi)容及其特點(diǎn)。播放后立即進(jìn)行討論。一位學(xué)生說，從奧運(yùn)會舉辦的時間軸線，他注意到奧運(yùn)會是每4年召開一次。另一位學(xué)生則提出不同的看法，他認(rèn)為并不總是這樣，例如1904年、1906年和1908年這幾次是每兩年舉行一次。還有一些學(xué)生則注意到在時間軸線的1916，1940和1944這幾個年份沒有舉行奧運(yùn)會，這時教師提出問題：“為什么這些年份沒有舉辦奧運(yùn)會？”有的學(xué)生回答，可能是這些年份發(fā)生了一些重大事情，有的學(xué)生則回答發(fā)生了戰(zhàn)爭，有的則更確切地指出1916年停辦是由于第一次世界大戰(zhàn)，1940和1944年停辦是由于第二次世界大戰(zhàn)。經(jīng)過大家的討論和協(xié)商，認(rèn)為有必要對米徹爾和沙拉開

42、發(fā)的多媒體軟件作兩點(diǎn)補(bǔ)充：說明第一、二次世界大戰(zhàn)對舉辦奧運(yùn)會的影響；對奧運(yùn)歷史初期的幾次過渡性（兩年一次）奧運(yùn)會做出特別的解釋。這時候有位小朋友提出要把希特勒的照片通過掃描放到時間軸上的1940年這點(diǎn)上，以說明是他發(fā)動了二次大戰(zhàn)。教師詢問全班其他同學(xué)：“有無不同意見？”沙拉舉起手，高聲回答說：“我不同意用希特勒照片，我們應(yīng)當(dāng)使用一張能真實(shí)反映二次大戰(zhàn)給人民帶來巨大災(zāi)難（例如大規(guī)模轟炸或集體屠殺猶太人）的照片，以激起人們對希特勒的痛恨”。教師對沙拉的發(fā)言表示贊許。 從以上課例可以看到，教師為這個教學(xué)單元進(jìn)行的教學(xué)設(shè)計主要是讓學(xué)生用多媒體計算機(jī)建立一個有關(guān)奧運(yùn)會某個專題的情境，并以奧運(yùn)歷史或澳大利

43、亞在歷次奧運(yùn)中的成績這類真實(shí)性事件或問題作為“錨”(學(xué)習(xí)的中心內(nèi)容)，用以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和主動探索精神，再通過展開討論，把對有關(guān)教學(xué)內(nèi)容的理解逐步引入深入。在這個課例中，學(xué)生始終處于主動探索、主動思考、主動建構(gòu)意義的認(rèn)知主體位置，但是又離不開教師事先所作的、精心的教學(xué)設(shè)計和在協(xié)作學(xué)習(xí)過程中畫龍點(diǎn)睛的引導(dǎo)；教師在整個教學(xué)過程中說的話很少，但是對學(xué)生建構(gòu)意義的幫助卻很大，充分體現(xiàn)了教師指導(dǎo)作用與學(xué)生主體作用的結(jié)合。整個教學(xué)過程圍繞建構(gòu)主義的情境、協(xié)作、會話和意義建構(gòu)這幾個認(rèn)知環(huán)節(jié)自然展開，而自始至終又是在多媒體計算機(jī)環(huán)境下進(jìn)行的(同時用Internet實(shí)現(xiàn)資料查詢)，所以上述例子是以多媒體計算

44、機(jī)和Internet作為認(rèn)知工具實(shí)現(xiàn)建構(gòu)主義拋錨式教學(xué)的很好課例。）隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)（Random Access Instruction）由于事物的復(fù)雜性和問題的多面性，要做到對事物內(nèi)在性質(zhì)和事物之間相互聯(lián)系的全面了解和掌握、即真正達(dá)到對所學(xué)知識的全面而深刻的意義建構(gòu)是很困難的。往往從不同的角度考慮可以得出不同的理解。為克服這方面的弊病，在教學(xué)中就要注意對同一教學(xué)內(nèi)容，要在不同的時間、不同的情境下、為不同的教學(xué)目的、用不同的方式加以呈現(xiàn)。換句話說，學(xué)習(xí)者可以隨意通過不同途徑、不同方式進(jìn)入同樣教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認(rèn)識與理解，這就是所謂“隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)”。顯然，學(xué)習(xí)者通

45、過多次“進(jìn)入”同一教學(xué)內(nèi)容將能達(dá)到對該知識內(nèi)容比較全面而深入的掌握。這種多次進(jìn)入，絕不是像傳統(tǒng)教學(xué)中那樣，只是為鞏固一般的知識、技能而實(shí)施的簡單重復(fù)。這里的每次進(jìn)入都有不同的學(xué)習(xí)目的，都有不同的問題側(cè)重點(diǎn)。因此多次進(jìn)入的結(jié)果，絕不僅僅是對同一知識內(nèi)容的簡單重復(fù)和鞏固，而是使學(xué)習(xí)者獲得對事物全貌的理解與認(rèn)識上的飛躍。 隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)的基本思想源自建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的一個新分支-“彈性認(rèn)知理論”(cognitive flexibility theory)。這種理論的宗旨是要提高學(xué)習(xí)者的理解能力和他們的知識遷移能力(即靈活運(yùn)用所學(xué)知識的能力)。不難看出，隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)對同一教學(xué)內(nèi)容，在不同時間、不同情境下

46、、為不同的目的、用不同方式加以呈現(xiàn)的要求，正是針對發(fā)展和促進(jìn)學(xué)習(xí)者的理解能力和知識遷移能力而提出的，也就是根據(jù)彈性認(rèn)知理論的要求而提出的。學(xué)習(xí)遷移：學(xué)習(xí)遷移是一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)的影響，也可以說是將學(xué)得的經(jīng)驗(yàn)（如概念、原理、原則、技能、技巧、技術(shù)、方法、態(tài)度等）改變后運(yùn)用于新情境。所謂遷移的影響或作用，既指學(xué)得的經(jīng)驗(yàn)對后來學(xué)習(xí)的影響，也指后來學(xué)習(xí)對先前學(xué)習(xí)的影響。無論是哪一種影響，均需以學(xué)得的經(jīng)驗(yàn)達(dá)到一定程度的鞏固(保持和再現(xiàn))為前提。隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)主要包括以下幾個環(huán)節(jié)。 呈現(xiàn)基本情境：向?qū)W生呈現(xiàn)與當(dāng)前學(xué)習(xí)主題的基本內(nèi)容相關(guān)的情境。 隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)：取決于學(xué)生“隨機(jī)進(jìn)入”學(xué)習(xí)所選擇的內(nèi)容，而呈現(xiàn)與

47、當(dāng)前學(xué)習(xí)主題的不同側(cè)面特性相關(guān)聯(lián)的情境。在此過程中教師應(yīng)注意發(fā)展學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，使學(xué)生逐步學(xué)會自己學(xué)習(xí)。 思維發(fā)展訓(xùn)練：由于隨機(jī)進(jìn)入學(xué)習(xí)的內(nèi)容通常比較復(fù)雜，所研究的問題往往涉及許多方面，因此在這類學(xué)習(xí)中，教師還應(yīng)特別注意發(fā)展學(xué)生的思維能力。其方法是：教師與學(xué)生之間的交互應(yīng)在“元認(rèn)知級”進(jìn)行(即教師向?qū)W生提出的問題，應(yīng)有利于促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知能力的發(fā)展而非純知識性提問)；要注意建立學(xué)生的思維模型，即要了解學(xué)生思維的特點(diǎn)(例如教師可通過這樣一些問題來建立學(xué)生的思維模型：“你的意思是指？”，“你怎么知道這是正確的？”，“這是為什么？”等等)；注意培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散性思維(這可通過提出這樣一些問題來達(dá)到：“

48、還有沒有其它的含義？請對A與B之間作出比較？”，“請?jiān)u價某種觀點(diǎn)”等等)。 小組協(xié)作學(xué)習(xí)：圍繞呈現(xiàn)不同側(cè)面的情境所獲得的認(rèn)識展開小組討論。在討論中，每個學(xué)生的觀點(diǎn)在和其他學(xué)生以及教師一起建立的社會協(xié)商環(huán)境中受到考察、評論，同時每個學(xué)生也對別人的觀點(diǎn)、看法進(jìn)行思考并做出反映。 學(xué)習(xí)效果評價：包括自我評價與小組評價，評價內(nèi)容與支架式教學(xué)中相同。由以上介紹可見，建構(gòu)主義的教學(xué)方法盡管有多種不同的形式，但是又有其共性，即它們的教學(xué)環(huán)節(jié)中都包含有情境創(chuàng)設(shè)、協(xié)作學(xué)習(xí)(在協(xié)作、討論過程中當(dāng)然還包含有“對話”)，并在此基礎(chǔ)上由學(xué)習(xí)者自身最終完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)。這是由建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)環(huán)境所決定的。如前所述，

49、建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)環(huán)境包含情境、協(xié)作、會話和意義建構(gòu)等四大要素。既然上述各種教學(xué)方法都是在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下實(shí)施的，那就不能不受到這些要素的制約，否則將不成其為建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的教學(xué)過程。課例3：美國華盛頓州立大學(xué)農(nóng)學(xué)院所作的教改試驗(yàn)(隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)) 學(xué)習(xí)主題1：閱讀有關(guān)細(xì)胞知識及結(jié)構(gòu)的課文，觀看有關(guān)細(xì)胞結(jié)構(gòu)的動畫(動態(tài)演示)； 學(xué)習(xí)主題2：閱讀有關(guān)染色體的組成成分及其相互作用的課文，觀看相應(yīng)的動態(tài)演示； 學(xué)習(xí)主題3：閱讀有關(guān)DNA的化學(xué)成分、結(jié)構(gòu)和遺傳代碼的課文，并觀看相應(yīng)的動態(tài)演示(學(xué)生可在三維空間中，通過多種不同的變化形式、多側(cè)面地觀察、了解、認(rèn)識DNA的結(jié)構(gòu)成分及遺傳特性，即可隨機(jī)進(jìn)入學(xué)

50、習(xí)。)； 學(xué)習(xí)主題4：閱讀有關(guān)DNA復(fù)制(合成)機(jī)制、復(fù)制方式的課文，并以病毒、微生物和哺乳動物作為模型觀看有關(guān)DNA復(fù)制機(jī)制、復(fù)制方式的動態(tài)演示(可通過隨機(jī)進(jìn)入學(xué)習(xí)，加強(qiáng)對本主題的理解)。 協(xié)作學(xué)習(xí)：在上述獨(dú)立探索基礎(chǔ)上，開展基于Internet網(wǎng)絡(luò)的專題討論，在討論過程中教師通過公告板和E-mail可對學(xué)生布置作業(yè)、對討論中的觀點(diǎn)加以評判和進(jìn)行個別輔導(dǎo)； 自我評價：為檢驗(yàn)對知識的建構(gòu)與驗(yàn)證，學(xué)生在經(jīng)過上述學(xué)習(xí)階段后應(yīng)進(jìn)行自我評價，為此該系統(tǒng)設(shè)計了一套自我評價練習(xí)：練習(xí)內(nèi)容均經(jīng)過精心挑選，使之能有效地測試學(xué)生對基本概念、基本原理和基本過程的理解；(6) 深化理解：根據(jù)自我測試結(jié)果，有針對性地

51、對薄弱環(huán)節(jié)作補(bǔ)充學(xué)習(xí)與練習(xí)，以深化與加強(qiáng)對知識的理解與驗(yàn)證的能力。四、建構(gòu)主義理論與傳統(tǒng)教學(xué)的革新1）信息技術(shù)是建構(gòu)主義應(yīng)用于教學(xué)的先決條件如前所述，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的一個重要分支，建構(gòu)主義的起源可追溯至皮亞杰的兒童思維發(fā)展理論，可謂源遠(yuǎn)流長。但是自20世紀(jì)80年代初期以來，盡管認(rèn)知心理學(xué)已逐漸取代行為主義心理學(xué)占據(jù)了統(tǒng)治地位，而建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在很長一段時期內(nèi)并未產(chǎn)生明顯的影響。直至近年來，隨著多媒體技術(shù)和Internet應(yīng)用的日益普及，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論才逐漸引起人們的廣泛注意，按照建構(gòu)主義理論進(jìn)行教學(xué)改革試驗(yàn)研究的學(xué)校也日漸增多。個中緣由固然有學(xué)習(xí)理論的流行必然要滯后于作為其

52、理論基礎(chǔ)的心理學(xué)的流行這樣一個因素，但是更重要的原因則是20世紀(jì)九十年代以前社會上還缺乏實(shí)現(xiàn)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境的理想條件。前已指出，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境包含四大屬性或四大要素即“情境”“協(xié)商”“會話”和“意義建構(gòu)”。顯然，多媒體技術(shù)與Internet網(wǎng)絡(luò)的特性與功能最有利于四大屬性的充分體現(xiàn)。2）建構(gòu)主義是深化教學(xué)改革的理論基礎(chǔ)不論是從國際還是從國內(nèi)的情況看，當(dāng)前各級各類學(xué)校深化教學(xué)改革的關(guān)鍵都是在于：能否打破長期以來統(tǒng)治各級各類學(xué)校課堂的傳統(tǒng)教學(xué)模式。這種教學(xué)模式的特點(diǎn)是：以教師為中心，教師講、學(xué)生聽，主要靠教師向?qū)W生灌輸，作為認(rèn)知主體的學(xué)生在教學(xué)過程中自始至終處于被動狀態(tài)，其主動性、積極性難以發(fā)

53、揮。既不能保證教學(xué)的質(zhì)量與效率，又不利于培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散性思維、批判性思維和創(chuàng)造性思維，即不利于創(chuàng)造型人材的成長。為了改變這種狀況，國內(nèi)外的許多教育工作者、教育學(xué)家、教育技術(shù)專家多年來從理論與實(shí)踐兩個方面作了大量的研究與探索，建構(gòu)主義理論正是這種努力所取得的主要理論研究成果。建構(gòu)主義理論的內(nèi)容很豐富，但其核心只用一句話就可以概括：以學(xué)生為中心，強(qiáng)調(diào)學(xué)生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學(xué)知識意義的主動建構(gòu)(而不是像傳統(tǒng)教學(xué)那樣，只是把知識從教師頭腦中傳送到學(xué)生的筆記本上)。以學(xué)生為中心，強(qiáng)調(diào)的是“學(xué)”；以教師為中心，強(qiáng)調(diào)的是“教”。這正是兩種教育思想、教學(xué)觀念最根本的分歧點(diǎn)，由此而發(fā)展出兩種對立的

54、學(xué)習(xí)理論、教學(xué)理論和教學(xué)設(shè)計理論。如上所述由于建構(gòu)主義所要求的學(xué)習(xí)環(huán)境得到了當(dāng)代最新信息技術(shù)成果的強(qiáng)有力支持，這就使建構(gòu)主義理論迅速走出理論家的象牙之塔，日益與廣大教師的教學(xué)實(shí)踐普遍地結(jié)合起來，從而成為各級各類學(xué)校深化教學(xué)改革的指導(dǎo)思想和批判傳統(tǒng)教育思想與教學(xué)觀念的銳利武器。第四節(jié) 人本主義教學(xué)理論及其啟示人本主義心理學(xué)崛起于20世紀(jì)50年代，它的主要理論思想起源于亞伯拉罕·馬斯洛（19081970）與卡爾·羅杰斯（19021987）等人的心理學(xué)研究。1）人本主義心理學(xué)的教學(xué)觀人本主義心理學(xué)派提出的教學(xué)觀點(diǎn)和主張，尤其是因發(fā)展了心理治療體系而聞名的羅杰斯的“以學(xué)生為中心”的

55、人本主義教學(xué)理論，不僅對傳統(tǒng)的教學(xué)理論發(fā)出了強(qiáng)力的挑戰(zhàn)，也給人們帶來了新的思考。其基本內(nèi)容如下：（1）強(qiáng)調(diào)人的因素和“以學(xué)生為中心”羅杰斯激烈抨擊傳統(tǒng)教育不能使學(xué)生適應(yīng)變化的社會，導(dǎo)致學(xué)生知情分離等弊病。主張學(xué)校應(yīng)該“培養(yǎng)出真正的學(xué)生，真正的學(xué)習(xí)者，創(chuàng)造性的科學(xué)家和學(xué)者，實(shí)踐家，以及這樣一種人：在現(xiàn)時所學(xué)到的東西和將來動態(tài)的、變化的、變幻莫測的問題及事實(shí)之間，他們能生存于一種美妙的但又是不斷變化的平衡之中?！币虼?，學(xué)校教學(xué)的基本目的是促使學(xué)生在教師的幫助下激發(fā)自己高層次的學(xué)習(xí)動機(jī)，充分發(fā)展自己的潛能和積極向上的自我概念、價值觀和態(tài)度體系，從而使學(xué)習(xí)者能夠自己教育自己，最終把他們培養(yǎng)成為人格充分

56、發(fā)揮作用的人。（2）主張意義學(xué)習(xí)及自發(fā)的經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)羅杰斯在描述他的“以學(xué)生為中心”的教學(xué)觀的特征時，經(jīng)常使用“意義學(xué)習(xí)”這個術(shù)語。他認(rèn)為，意義學(xué)習(xí)提倡對知識的靈活理解，而不是消極地接受。在這種學(xué)習(xí)中，要求學(xué)生能在相當(dāng)大的范圍內(nèi)自行選擇學(xué)習(xí)材料；自行安排適合自己的情境；提出自己的問題，確定自己的學(xué)習(xí)進(jìn)程；關(guān)心自己的選擇結(jié)果。此外，羅杰斯還用“自發(fā)的經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)”描述他所提倡的這種學(xué)習(xí)類型。其特征為：它使整個人沉浸于學(xué)習(xí)中-軀體的、情緒的和心智的教學(xué)的方向來自學(xué)生它產(chǎn)生學(xué)生不同的行為和態(tài)度根據(jù)學(xué)習(xí)者而不是教師的學(xué)習(xí)活動作出評價（3）促進(jìn)學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)并增強(qiáng)適應(yīng)性羅杰斯認(rèn)為，知識是否被掌握，所學(xué)的知識是否系統(tǒng)，對學(xué)生來說并不是舉足輕重的。教學(xué)過程的重心是“學(xué)會學(xué)習(xí)”。在教學(xué)中，至關(guān)重要的是幫助學(xué)生獲得知識、信息和個人成長，這些將使他們更加建設(shè)性地對付“現(xiàn)實(shí)世界”。而這根本不是憑借教師對知識的傳授就能實(shí)現(xiàn)的。傳統(tǒng)教學(xué)，只是教給學(xué)生一些一成不變的很