教師教育與基礎(chǔ)教育課程改革合流：反思、批判與重建

1、    教師教育與基礎(chǔ)教育課程改革合流：反思、批判與重建         摘要：教師教育與基礎(chǔ)教育課程改革合流，是當(dāng)代世界教育發(fā)展的共同趨勢(shì)。其實(shí)質(zhì)在于通過(guò)教師教育一體化和教師文化創(chuàng)新，提升學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果。在當(dāng)前新課程改革背景下，為了推進(jìn)兩者的合流，需要?jiǎng)?chuàng)建“合作型”制度環(huán)境、開(kāi)發(fā)課程與教學(xué)論“實(shí)驗(yàn)課”以及營(yíng)造“學(xué)習(xí)型”校園環(huán)境。關(guān)鍵詞：教師教育，新課程改革，合流教師教育與基礎(chǔ)教育課程改革合流是各國(guó)教育發(fā)展的共同趨勢(shì)。在美國(guó)，教師教育與基礎(chǔ)教育課程改革一直是“各自為政”，兩者

2、合流的要求，直至上世紀(jì)中葉才真正被人們所認(rèn)識(shí)。20世紀(jì)五六十年代，布魯納(Bruner，LS.)與施瓦布(Schwab，J.)滿懷激情地啟動(dòng)了轟動(dòng)全球的“新課程運(yùn)動(dòng)”，然而，轟轟烈烈的課程改革卻以失敗告終。沉痛的教訓(xùn)警示人們：合格教師是課程改革成功的關(guān)鍵。然而，合格教師依賴于教師教育的培養(yǎng)。由此，1975年福德教學(xué)計(jì)劃(Ford Teaching Project)中期報(bào)告就強(qiáng)烈呼吁，“教師教育應(yīng)該為課程改革做準(zhǔn)備”。在這樣的認(rèn)識(shí)下，美國(guó)1985年啟動(dòng)的課程改革“2061計(jì)劃”，明確提出：“大學(xué)教師應(yīng)該重新審訂培訓(xùn)未來(lái)小學(xué)和中學(xué)教師的教學(xué)內(nèi)容和教育標(biāo)準(zhǔn)；與其他系攜手工作，改變未來(lái)教師培養(yǎng)方式?！?/p>

3、此后，教師教育與基礎(chǔ)教育課程改革合流的步伐進(jìn)一步加快。在我國(guó)，隨著教育改革的深入發(fā)展，尤其是新課程改革的啟動(dòng)，將教師教育與基礎(chǔ)教育課程改革同時(shí)推到了人們關(guān)注的前沿，兩者合流的要求也凸現(xiàn)出來(lái)。2001年頒布的基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)就明確要求：“師范院校和其他承擔(dān)基礎(chǔ)教育師資培養(yǎng)和培訓(xùn)任務(wù)的高等學(xué)校和培訓(xùn)機(jī)構(gòu)應(yīng)根據(jù)基礎(chǔ)教育課程改革的目標(biāo)與內(nèi)容，調(diào)整培養(yǎng)目標(biāo)、專(zhuān)業(yè)設(shè)置、課程結(jié)構(gòu)，改革教學(xué)方法。”“確保培訓(xùn)工作與新一輪課程改革的推進(jìn)同步進(jìn)行。”在這樣的背景下，如何促成兩者的合流成為研究的集點(diǎn)，并積累起豐富成果。然而，已有研究的運(yùn)思理路和邏輯結(jié)構(gòu)基本上都是從“新課程改革提出要求”到“教師教育如何應(yīng)

4、對(duì)要求”。當(dāng)然，這種單向的“提出挑戰(zhàn)與被動(dòng)應(yīng)戰(zhàn)”的論述模式有其積極意義，即操作性強(qiáng)。然而，對(duì)于我們深入認(rèn)識(shí)合流的本質(zhì)和特性卻顯不足。有感于此，本文在已有研究基礎(chǔ)上，轉(zhuǎn)換視角，將合流視為一種動(dòng)態(tài)地雙向建構(gòu)過(guò)程，進(jìn)而對(duì)合流本身進(jìn)行觀照，探討合流的目的、形式、保障及推進(jìn)策略。一、合流的目的：提升學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果“任何教育改革，最根本的目的應(yīng)在于改進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果。”教師教育改革亦然。但是，在沒(méi)有考慮基礎(chǔ)教育課程改革需要的情況下，教師教育改革的目的被狹隘化、孤立化，片面地認(rèn)為其改革目標(biāo)僅在于提高教師素質(zhì)，而忽略了提升學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果這一終極目的，即缺少“為基礎(chǔ)教育服務(wù)”的意識(shí)。教師的教因?qū)W生的學(xué)而存在，提高教

5、師素質(zhì)的最終目的在于優(yōu)化學(xué)生的學(xué)。由此，在當(dāng)前新課程改革背景下，要推進(jìn)教師教育改革，必須實(shí)現(xiàn)教師教育改革目標(biāo)內(nèi)涵的深化，將教師素質(zhì)提高與學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果提升兩個(gè)目標(biāo)整合起來(lái)，以提升學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果作為終極目標(biāo)。一直以來(lái)，基礎(chǔ)教育課程改革都是教育改革的重頭戲。在沒(méi)有考慮教師教育改革需要的情況下，基礎(chǔ)教育課程改革的目的，僅僅關(guān)注于如何通過(guò)改善課程以提升學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果，而忽略了一個(gè)關(guān)鍵性的中介環(huán)節(jié)教師素質(zhì)提高。課程改革的最終落實(shí)要靠教師，如果教師缺少參與課程改革的主體意識(shí)，缺乏實(shí)施新課程的必要能力，再美好的課程方案，都只能“束之高閣”。所以，現(xiàn)階段，要深化新課程改革，必須實(shí)現(xiàn)其改革目標(biāo)內(nèi)涵的拓展，將課程優(yōu)化

6、、教師素質(zhì)提高與學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果提升等三個(gè)層次的目標(biāo)整合起來(lái)，以提升學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果作為立足點(diǎn)、出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)。由此可知，提升學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果既是教師教育的最終目的，也是基礎(chǔ)教育課程改革的應(yīng)然歸屬，所以，在提升學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果這一維度上，教師教育與基礎(chǔ)教育課程改革找到了合流的重心與聚焦處。二、合流的形式：教師教育一體化教師教育與基礎(chǔ)教育課程改革，不僅需要在-e的層面達(dá)成合流，更應(yīng)該借助于教師教育一體化以實(shí)現(xiàn)形式層面的合流。國(guó)際上重視教師“職前培養(yǎng)”與“在職培訓(xùn)”一體化，始于20世紀(jì)70年代，以1972年2月詹姆斯報(bào)告(James Report)的問(wèn)世為標(biāo)志。報(bào)告指出，職前教育是培養(yǎng)教師的基礎(chǔ)，而在職教育則是提

7、高在職教師業(yè)務(wù)水平的重要階段。教師的持續(xù)發(fā)展依賴于“職前培養(yǎng)”與“在職培訓(xùn)”的一體化。在我國(guó)，教育行政體系從中央到地方都將教師“職前培養(yǎng)”和“在職培訓(xùn)”進(jìn)行了體制功能上的“人為分割”。如果說(shuō)，過(guò)去這種分裂的弊端尚未凸現(xiàn)出來(lái)，那么，新課程改革的啟動(dòng)，教師教育的分裂與新課程改革需要之間的矛盾就異常尖銳起來(lái)。在這樣的背景下，2001年5月頒布的國(guó)務(wù)院關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定就明確要求，“完善以現(xiàn)有師范院校為主體、其他高等學(xué)校共同參與、培養(yǎng)培訓(xùn)相銜接的開(kāi)放的教師教育體系”。然而，實(shí)踐改進(jìn)成效不大，教師教育分裂現(xiàn)狀一如故我。具體表現(xiàn)為：其一，“職前培養(yǎng)”階段，主要由高教部門(mén)主管的高師院校負(fù)責(zé)，從兩個(gè)

8、方面提高師范生的新課程素養(yǎng)：一是對(duì)師范生進(jìn)行新課程通識(shí)教育，旨在讓師范生“了解”新課程理念、獲得新課程知識(shí)。二是組織師范生到中小學(xué)實(shí)習(xí)，旨在讓師范生“感受”新課程實(shí)踐。然而，事實(shí)證明，“盡管高師院校在相關(guān)課程中對(duì)學(xué)生進(jìn)行了新課程的通識(shí)教育，但相當(dāng)多的學(xué)生對(duì)新課程理念的理解還不夠透徹。有的似是而非，有的若明若暗，有的淺嘗輒止，有的一知半解。反映在實(shí)習(xí)教學(xué)中，就是不能將先進(jìn)的新課程理念轉(zhuǎn)化為具體的教學(xué)行為”。其二，“在職培訓(xùn)”階段，主要由普教部門(mén)主管的地方教育學(xué)院、教師進(jìn)修學(xué)校或中小學(xué)校負(fù)責(zé)，對(duì)在職教師進(jìn)行培訓(xùn)，旨在提升他們實(shí)施新課程的能力。包括兩種形式：一是把中小學(xué)教師集中到高等院校，采取“專(zhuān)家

9、講授-教師聆聽(tīng)”的方式，就新課程改革的基本理念進(jìn)行專(zhuān)題講授；二是中小學(xué)校將高等院校的一些知名專(zhuān)家請(qǐng)到學(xué)校做專(zhuān)題“報(bào)告”，或就某一主題舉辦講座。然而，這種理論導(dǎo)向的教師短期培訓(xùn)，對(duì)改善教師教學(xué)行為影響不大，而流于形式。其原因正如美國(guó)學(xué)者奧克肖特(Oakeshott,M.)所強(qiáng)調(diào)指出的那樣，實(shí)踐者在從事實(shí)踐活動(dòng)中涉及到的知識(shí)實(shí)際上可以分為兩類(lèi)：技術(shù)性知識(shí)和實(shí)踐性知識(shí)。技術(shù)性知識(shí)是關(guān)于規(guī)則、技術(shù)和原則的知識(shí)，它們可以以命題的形式完整地表述出來(lái)，并能為人們學(xué)得、記住并付諸實(shí)踐；實(shí)踐性知識(shí)則包含知性、信念、價(jià)值觀、態(tài)度等，它們只存在于使用過(guò)程中，不能用規(guī)則的形式表達(dá)出來(lái)。它們通常表現(xiàn)在具體實(shí)踐中，表現(xiàn)在

10、處事的習(xí)慣方式或傳統(tǒng)之中，是通過(guò)投身于實(shí)踐，在實(shí)踐過(guò)程中獲得的。由上分析可知，在我國(guó)，教師教育的分裂，不僅表現(xiàn)在“職前培養(yǎng)”與“在職培訓(xùn)”目標(biāo)定位上的“各自為政”，而且體現(xiàn)在實(shí)施主體與實(shí)施方式方法上的“獨(dú)善其身”。可以認(rèn)為，不改變教師教育的分裂現(xiàn)狀，合流將無(wú)法實(shí)現(xiàn)。所以，針對(duì)以上情況，新課程背景下的教師教育一體化應(yīng)該包括培養(yǎng)目標(biāo)、管理體制、政策法規(guī)、課程設(shè)置、實(shí)施主體、理論與實(shí)踐以及教、學(xué)、研等多層次、多層面的一體化，其中，培養(yǎng)目標(biāo)一體化(提升學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果)是核心和方向。三、合流的保障：教師文化創(chuàng)新教師教育與基礎(chǔ)教育課程改革合流的最終目的在于提升學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果。要實(shí)現(xiàn)此目標(biāo)，必須首先提高教師素

11、質(zhì)。而要從根本上提高教師素質(zhì)，僅僅增加教師知識(shí)、提高教師能力不夠，更需要從根本上改變教師的價(jià)值取向和思想觀念，這就要求實(shí)現(xiàn)教師文化創(chuàng)新，利用新型教師文化“反哺”教師主體的能力提升和生命優(yōu)化。這樣，教師文化創(chuàng)新就成為了教師教育與新課程改革合流的重要保障。新課程改革背景下的教師文化創(chuàng)新，應(yīng)該包括以下內(nèi)容(這里將教師作為一類(lèi)特殊的職業(yè)人看待)。(一)職業(yè)取向：由謀生為主向自我實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)型很多人沒(méi)有把教師當(dāng)作一種促進(jìn)社會(huì)與個(gè)體發(fā)展的專(zhuān)門(mén)職業(yè)，而是把教師當(dāng)作一種謀生的手段。調(diào)查顯示：因?yàn)闊釔?ài)教育事業(yè)而選擇教師職業(yè)的人僅占被調(diào)查人數(shù)的18.4%。謀生為主的職業(yè)取向，使得教師很難萌生自我提升的意識(shí)與超越自在的愿

12、望，而更多地滿足于“混日子”、“得過(guò)且過(guò)”。教師教育與新課程改革的合流，需要教師實(shí)現(xiàn)職業(yè)取向從謀生為主轉(zhuǎn)向自我實(shí)現(xiàn)，讓教師職業(yè)成為彰顯教師生命價(jià)值的舞臺(tái)，讓課堂煥發(fā)出生命活力。(二)職業(yè)品性：經(jīng)驗(yàn)型向?qū)I(yè)型轉(zhuǎn)型現(xiàn)階段，我國(guó)教師的職業(yè)品性基本上還屬于經(jīng)驗(yàn)型，即直接影響教師教學(xué)信念、支配教師教學(xué)行為的主導(dǎo)因素是教師感性經(jīng)驗(yàn)，而不是專(zhuān)業(yè)理論知識(shí)。經(jīng)驗(yàn)，“即人們?cè)谕陀^事物直接接觸的過(guò)程中，通過(guò)感覺(jué)器官獲得的關(guān)于客觀事物的現(xiàn)象和外部聯(lián)系的認(rèn)識(shí)”。同理性知識(shí)相比，經(jīng)驗(yàn)相對(duì)零散與膚淺，缺少必然性和普適性。從教師經(jīng)驗(yàn)形成機(jī)制來(lái)看，它是教師自發(fā)模仿其他教師或類(lèi)比自己學(xué)校受教經(jīng)驗(yàn)和家庭受教經(jīng)驗(yàn)，在潛移默化的社會(huì)

13、示范中，自然而然接受了的自在文化要素，然后又自發(fā)地將這些文化要素與自己的直接教學(xué)體驗(yàn)結(jié)合而成。由此可知，教師經(jīng)驗(yàn)并不必然有利于教師教學(xué)。所以，教師對(duì)自身經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行有意識(shí)的考問(wèn)、改造及創(chuàng)新就成為必要。然而，教師經(jīng)驗(yàn)往往被理論研究者和教師自身有意無(wú)意地“遮蔽”起來(lái)，或只看到它的正面價(jià)值，忽視對(duì)它的負(fù)面價(jià)值進(jìn)行考察，致使教師經(jīng)驗(yàn)被教師盲目地運(yùn)用于教學(xué)實(shí)踐，導(dǎo)致教學(xué)無(wú)效或有害。不僅如此，教師經(jīng)驗(yàn)還能在很大程度上決定理論知識(shí)對(duì)教師教學(xué)行為影響的程度和范圍。由此，教師教育與新課程改革合流的真正落實(shí)，需要教師正確地看待自身經(jīng)驗(yàn)，以自覺(jué)的態(tài)度在自身經(jīng)驗(yàn)與理論知識(shí)之間找到最佳契合點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)教師主體從經(jīng)驗(yàn)型向?qū)I(yè)型提

14、升。(三)職業(yè)情感：“母愛(ài)”向“父愛(ài)”轉(zhuǎn)型教師職業(yè)品性的經(jīng)驗(yàn)性決定了教師情感的主要特征表現(xiàn)為“母愛(ài)”。羅洛·梅(May，R.)等許多西方心理學(xué)家和社會(huì)學(xué)家曾用“父愛(ài)”和“母愛(ài)”區(qū)分了兩種不同的愛(ài)。一般說(shuō)來(lái)，父愛(ài)往往是一種有條件的愛(ài)，其愛(ài)的基礎(chǔ)是對(duì)子女的表現(xiàn)所做的理性的價(jià)值判斷，而母愛(ài)更多地表現(xiàn)為一種無(wú)條件的愛(ài)，常常具有非理性的特征。這種無(wú)條件的、非理性的、原始的、天然的情感如果被過(guò)分強(qiáng)化，在特定條件下就會(huì)走向反面。而且，未經(jīng)理性規(guī)范的自發(fā)情感，往往成為教育不公平現(xiàn)象的藏身之所。如研究表明：48%的被調(diào)查者只注重成績(jī)好的學(xué)生。這樣的職業(yè)情感決定了教師不能或很難發(fā)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)中存在的問(wèn)題，

15、正如在母親的眼里，自己的孩子，怎么看都可愛(ài)。教師教育與新課程改革的合流，需要教師職業(yè)情感由“母愛(ài)”向“父愛(ài)”轉(zhuǎn)型，用制度理性關(guān)照教師的情感個(gè)性，用“母愛(ài)”的溫暖和“父愛(ài)”的嚴(yán)厲，共同呵護(hù)兒童生命的提升。(四)職業(yè)動(dòng)力：外部監(jiān)控向內(nèi)在反思轉(zhuǎn)型教師職業(yè)品性的經(jīng)驗(yàn)性也決定了教師職業(yè)活動(dòng)的動(dòng)力主要來(lái)自外部監(jiān)控。在我國(guó)，由于教師管理和評(píng)價(jià)制度的不健全，這種外部監(jiān)控更是唯一化為學(xué)生的考試分?jǐn)?shù)。教師的教學(xué)行為被學(xué)生的考試分?jǐn)?shù)所支配，教師成為疲于應(yīng)付各種學(xué)生成績(jī)考核和評(píng)比的仆人。久而久之，逐漸形成了教師只管“是什么”、不問(wèn)“為什么”、“怎么樣”和“應(yīng)如何”的惰性思維習(xí)慣，簡(jiǎn)單滿足于“完成教學(xué)任務(wù)”。“調(diào)查顯示

16、，有31%和38.9%的人對(duì)我對(duì)教育實(shí)踐和周?chē)逃F(xiàn)象具有反思的習(xí)慣問(wèn)題持否定和模糊態(tài)度。”針對(duì)這種情況，基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)明確要求，“建立促進(jìn)教師不斷提高的評(píng)價(jià)體系。強(qiáng)調(diào)教師對(duì)自己教學(xué)行為的分析與反思”。教而不思則淺，思而不教則空。教師教育與新課程改革的合流，需要教師改變這種“淺”“空”狀態(tài)，使教師的自我反思成為教師教學(xué)改進(jìn)的主導(dǎo)動(dòng)力，從“要我這樣教”、“向來(lái)這樣教”轉(zhuǎn)變?yōu)椤拔覒?yīng)該這樣教”。四、推進(jìn)合流的條件與有效策略實(shí)踐表明，教師教育與基礎(chǔ)教育課程改革合流，可以提高學(xué)生學(xué)業(yè)成就、提升教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展、促進(jìn)校本課程開(kāi)發(fā)。然而，兩者的合流并不必然發(fā)生，它的達(dá)成和持續(xù)發(fā)展依賴于一些重要條件

17、和有效措施。(一)教育行政部門(mén)：創(chuàng)建“合作型”制度環(huán)境在我國(guó)，長(zhǎng)期以來(lái)，由于教育觀念的保守和教育管理體制本身的不健全，教育行政部門(mén)、高等院校與中小學(xué)校形成了明顯的“三張皮”現(xiàn)象。而此現(xiàn)象正是實(shí)現(xiàn)教師教育與基礎(chǔ)教育課程改革合流的一大阻力。鑒于目前我國(guó)普遍實(shí)施的科層制的行政管理制度，學(xué)校的財(cái)政、人事和課程等實(shí)際管理權(quán)掌握在國(guó)家和地方手中，即便是校長(zhǎng)的任用和權(quán)力行使，仍由教育行政機(jī)構(gòu)決定。所以，要消除“三張皮”現(xiàn)象，必須創(chuàng)建“合作型”制度環(huán)境。這就要求教育行政部門(mén)首先應(yīng)該在思想觀念上認(rèn)識(shí)到合流的必要性和重要性；其次，要從原來(lái)的“自上而下”的“管理”模式向“自下而上”的“服務(wù)”模式轉(zhuǎn)型；再次，要積極地

18、開(kāi)發(fā)與利用“權(quán)力杠桿”，實(shí)現(xiàn)高等院校、中小學(xué)校及自身的體制、功能轉(zhuǎn)型與重建。(二)高師院校：開(kāi)發(fā)課程與教學(xué)論“實(shí)驗(yàn)課”教師教育一體化是教師教育與基礎(chǔ)教育課程改革合流的主要實(shí)現(xiàn)形式。在當(dāng)前能力培養(yǎng)課程化趨勢(shì)下，高師院?？梢砸蚤_(kāi)發(fā)、創(chuàng)設(shè)課程與教學(xué)論“實(shí)驗(yàn)課”的形式，達(dá)成教師教育一體化目的。課程與教學(xué)論“實(shí)驗(yàn)課”，即由高師院校與中小學(xué)合作，以中小學(xué)為主要基地，組織專(zhuān)門(mén)的工作小組對(duì)學(xué)校教育中的具體的課程與教學(xué)問(wèn)題開(kāi)展“項(xiàng)目研究”。如，華南師范大學(xué)課程與教學(xué)系與東莞市東城區(qū)第五小學(xué)合作組建的“課堂學(xué)習(xí)研究項(xiàng)目小組”，就是對(duì)課程與教學(xué)論“實(shí)驗(yàn)課”實(shí)現(xiàn)形式的可貴探索。課程與教學(xué)論“實(shí)驗(yàn)課”以學(xué)生學(xué)習(xí)為本，以

19、教師學(xué)習(xí)為根，以師范生學(xué)習(xí)為主，以研究者學(xué)習(xí)為導(dǎo)，孕育、生成由高校教師、本科生、碩士研究生、博土研究生及在職教師等組成的“研究型學(xué)習(xí)共同體”。其根本旨趣在于將高師院校建設(shè)成為培養(yǎng)各級(jí)人才、多層次課程開(kāi)發(fā)與研究能力(國(guó)家課程、地方課程與校本課程)的“高級(jí)”基地。(三)中小學(xué)校：營(yíng)造“學(xué)習(xí)型”校園環(huán)境教師教育與基礎(chǔ)教育課程改革合流的真正落實(shí)依賴于教師持續(xù)的專(zhuān)業(yè)發(fā)展，而教師發(fā)展的主戰(zhàn)場(chǎng)在學(xué)校，所以，學(xué)校成為影響合流的重要環(huán)境和關(guān)鍵環(huán)節(jié)。在當(dāng)代，隨著教育改革的深入，教師終身學(xué)習(xí)和“教師成為研究者”的要求愈加強(qiáng)烈，由此，人們?cè)絹?lái)越認(rèn)識(shí)到，“學(xué)校不是一般的組織，而是一個(gè)學(xué)習(xí)共同體”。這樣的功能定位表明，學(xué)校不僅是培養(yǎng)學(xué)生的場(chǎng)所，更是教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的基地。教師學(xué)習(xí)屬于成人學(xué)習(xí)，而成人學(xué)習(xí)主要是一個(gè)使已有經(jīng)驗(yàn)“顯性化”從而對(duì)已有經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行批判與創(chuàng)新的過(guò)程。在這個(gè)過(guò)程中，就需要不同主體間的經(jīng)驗(yàn)分享與交流。然而，由于教師職業(yè)的“專(zhuān)