現行課程的的主要優(yōu)勢和問題

1、一、 簡答1、 現行課程的的主要優(yōu)勢和問題優(yōu)勢問題知識技能解題能力勤奮與刻苦實踐能力創(chuàng)造性情感體驗與自尊自信人生觀與價值觀 2、 各國課程改革的主要趨勢？1) 調整培養(yǎng)目標：使新一代國民具有適應二十一世紀社會、科技、經濟發(fā)展所必備的素質。2) 課程內容（教材）：進一步關注學生經驗，反映社會、科技最新進展，滿足學生多樣化發(fā)展的需要。3) 改變人才培養(yǎng)模式：實現學生學習方式的根本變革，使現在的學生成為未來社會具有國際競爭力的公民。4) 發(fā)揮評價在促進學生潛能、個性、創(chuàng)造性等方面發(fā)展的作用，使每一個學生具有自信心和持續(xù)發(fā)展的能力。3、 我國課程改革的目標？1) 改變課程過于注重知識傳授的傾向，強調形

2、成積極主動的學習態(tài)度，使獲得知識與技能的過程成為學會學習和形成正確價值觀的過程。 2) 改變課程結構過于強調學科本位、科目過多和缺乏整合的現狀，九年一貫整體設計課程門類和課時比例、設置綜合課程、適應不同地區(qū)和學生發(fā)展的需求，體現課程結構的均衡性、綜合性和選擇性。3) 改變課程內容繁、難、偏、舊和過于注重書本知識的現狀，加強課程內容與學生生活以及現代社會、科技發(fā)展的聯系，關注學生的學習興趣和經驗，精選終身學習必備的基礎知識和技能。4) 改變過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現狀，倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養(yǎng)學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力，以及交

3、流與合作的能力。5) 改變過分強調評價的甄別與選拔的功能，發(fā)揮評價促進學生發(fā)展、教師提高和改進教學實踐的功能。4、教育心理學內容體系變化的發(fā)展歷程1) 傳統教育心理學的內容體系的初步確立：19131914年人的本性，學習心理和個體差異及其原因。2) 教育心理學內容的擴充：20世紀50年代；20年代兒童心理學和心理測量；30年代學科心理學；40年代社會適應和心理衛(wèi)生；5060年代程序教學和機器教學。3) 認知觀教教學育心理學內容體系的確立。60年代以后奧蘇伯爾(D. P. Ausubel)，有意義學習的本質；加涅（R. M. Gagne），不同學習類型的內外條件。1978年格拉塞（R. Glas

4、er）教學心理學進展；4) 教育心理學內容體系的綜合化趨勢。第二章5、為什么桑代克教育心理學成為教心誕生的標志1) 首先，桑代克為教育心理學設定了研究范圍，勾畫出了教育心理學的基本框架。 2) 第二，桑代克主張用實驗和測量的方法來研究教育心理學并積極地把心理學的知識應用到教育實際中來解決教育問題。 3) 最后，桑代克的學習理論和學習三大定律不僅對行為主義學習理論影響很大，時止今日仍然是重要的學習理論之一 。6. 發(fā)展中存在的主要問題1) 對研究對象的認識觀點分歧，見仁見智2) 對研究內容的把握缺乏系統性和穩(wěn)定性3) 教育心理學的學科性質和地位作用的定位模糊4) 研究方法的科學性、獨特性和創(chuàng)新性

5、不明顯5) 對教與學實踐的直接指導作用不顯著7. 教育心理學發(fā)展的基本趨勢1) 在研究取向上，從行為范式、認知范式轉向情景范式轉變2) 在研究內容上，教與學并重，認知與非認知并舉，傳統領域與新領域互補。3) 在研究思路上，認知觀和人本觀的統一，分析觀和整體觀的結合。4) 在學科體系上，從龐雜、零散逐漸轉向系統、整合、完善。5) 在研究方法上，注重分析與綜合、量性和質性、現代化與生態(tài)化、人文精神與科學精神。8、J.Piaget理論的教育含義？（理論上的啟發(fā)性 方法上的實用性）1) 按照兒童認知發(fā)展的年齡特點進行知識教學2) 注重兒童認知能力發(fā)展，培養(yǎng)自主求知能力3) 強調學習是積極主動的建構過程

6、，重視活動（動作）的作用9、教育應用1) 最近發(fā)展區(qū)的價值：中等難度，適時教學，動態(tài)評價2) 支架式教學(scaffolding)3) Scaffolding is assistance that allows students to complete tasks they cant complete independently (D, Wood, Bruner, & Ross,1976)4) 合作學習與情景學習5) 活動的價值：做中學，質性評價10、心理社會發(fā)展理論的教育價值1) 發(fā)展過程危機重重，自我成長不易自我需求社會現實發(fā)展危機兒童中心主義（順其自然）社會文化中心主義（按社會需

7、要嚴格訓練）教育的功能不是避免危機，而是化解危機例如：勤奮感確立，同一性建立2) 教育是發(fā)展的助力或阻力對兒童實施教育容易實施適當的教育卻很困難（成人中心）（因材施教）人生發(fā)展8 階段中，兒童青少年時期占5 階段，而此時正是接受教育的時期。 （信任自主主動勤奮整合）3) 心理社會發(fā)展與全人教育心理社會發(fā)展的結果（危機化解危機留存）以行為方式表現發(fā)展危機大多與知識學習的成功或失敗有關，并伴隨有情感的反應教育與發(fā)展危機的關系：阻力助力11. 科爾伯格道德發(fā)展理論的教育價值1) 道德發(fā)展水平與思維水平密切相關2) 加強道德認識的教育（曉之以理）3) 道德教育必須由他律（既定規(guī)范）自律（自由行為）4)

8、 道德教育必須循序漸進（不能越級），并讓學生充分討論，以便自行得出結論5) 道德認知道德行為（情感）12. 學習理論主要解答的問題：1) 學習的結果：學習要使有機體形成什么2) 學習的過程: 為了實現學習的結果，有機體進行什么樣的加工活動3) 學習的規(guī)律與條件:為了順利進行學習的加工活動形成特定的結果所需要的條件 13. 聯結派學習理論主要觀點：1) 關于學習結果：學習是使有機體形成了聯結2) 關于學習過程：學習過程是刺激與反應建立聯系的過程3) 學習規(guī)律與條件:注重學習的外部條件尤其是外在的動力性條件，忽略了有機體內部條件尤其是信息性條件 14. 認知學習理論主要觀點：1) 關于學習結果：學

9、習是使有機體形成反映整體聯系與關系的認知結構2) 關于學習過程：學習過程是積極主動進行的復雜的信息加工活動過程3) 學習規(guī)律與條件:注重學習的內部條件包括主動性、內部動機與內部認知性條件包括過去經驗、智力等15. 經典條件反射與操作條件反射的比較經典條件反射與操作條件反射的相同點：1) 兩者的實質都是刺激與反應聯結的形成；2) 兩種條件反射形成的關鍵都是需要通過強化；3) 有關條件反射的一些基本規(guī)律對兩者都起作用，如消退、恢復、強化、分化和高級反射等。經典條件反射和操作條件反射的區(qū)別：1) 就條件反射產生的實質，即刺激與反應之間的關系看，經典條件反射為刺激代替反射，即反射之所以形成，是條件刺激

10、代替了無條件刺激。因此，經典條件反射中條件刺激(CS)、無條件刺激(UCS)及反應(R)三者總是UCS在前而R在后。操作條件反射中三者的順序不同，總是R在前UCS在后，因此被稱為刺激反應的學習。2) 從個體反應的性質看，經典條件反射中的條件反射與無條件反射極其相似(例如都是分泌唾液)；但在操作條件反射中，這兩種反射卻截然不同，如在斯金納箱中的白鼠，條件反射是按杠桿，而無條件反射卻是吃食物。3) 從條件反射的發(fā)生看，經典條件反射中條件反射是誘發(fā)性的行為，而操作條件反射中的條件反射則屬自發(fā)性行為；前者是被動的，所以被稱為反應性行為，后者是主動的，所以又被稱為操作行為。 16. 程序教學的步驟1)

11、確定學生的起點與終點行為（目標）2) 將教材內容分成許多小單元，按邏輯程序排列成由易到難的許多層次3) 確定每個問題的正確答案，第一個問題的答案是第二個問題的基礎4) 學生積極反應5) 核對反應（強化）17.建構主義學習理論的主要觀點1.關于學習過程 1) 建構主義認為，學習是學習者主動地建構內部心理表征的過程。學習者不是被動地接受外來信息，而是主動地進行選擇加工，學習者不是從同一背景出發(fā)，而是從不同背景、角度出發(fā)，教師不是統一引導，完成同樣的加工活動，而是在教師和他人的協助下，通過有獨特的信息加工活動，建構自己的意義的過程。這一建構過程不是傳統認知派的社會建構過程，而是一個個人建構的過程，建

12、構起對現實世界的意義。2) 對學習過程的理解方面，與傳統認知主義學習理論相比，建構主義強調了這個過程的獨特性與雙向建構性。3) 與認知主義學習理論一樣，建構主義也認為學習是學習者進行復雜的信息加工活動過程，兩者主要分歧在于，學生在學習過程所進行的信息加工活動是否一致。 4) 建構主義認為，學習過程同時包含兩方面的建構：ª 對新信息的理解是通過運用已有經驗，超越所提供的新信息而建構的；ª 從記憶系統中所提取的信息本身，也要按具體情況進行建構，而不單是提取。所以，“建構一方面是對新信息的意義的建構，同時又包含對原有經驗的改造和重組?！边@種雙向建構意義的學習，使學習者得到更為靈活

13、的知識。2.關于學習結果 1) 首先，從性質上看，傳統的認知主義與聯結派學習理論在知識的問題上都持客觀主義的立場，認為知識是客觀的、是對客觀世界的反映。認知主義認為存在著有關世界的可靠知識。由于客體的基本特征是可知的和相對不變的，所以知識是穩(wěn)定的。世界是真實的，是具有結構的，因此學習者可以建立有關世界結構的模式。 建構主義卻認為，知識并不是對現實的準確表征，它只是一種解釋、一種假設，它并不是問題的最終答案，相反，它會隨著人類的進步而不斷地被“革命”掉，并隨之出現新的假設；而且知識并不能精確地概括世界的法則，在具體問題中需要針對具體情境進行再創(chuàng)造。2) 其次，從獲得的認知結構的過程上看，傳統認知

14、派學習理論認為，學習的結果是形成認知結構，它是高度結構化的知識，是按概括水平高低層次排列的。然而，建構主義認為，知識結構不是加涅所指的直線結構或如布魯納、奧蘇貝爾等人所提倡的層次結構，而是圍繞關鍵概念而建構起來的網絡結構的知識，既包括結構性知識，也包括非結構性知識，學習結果應是建構結構性與非結構性知識意義的表征。3) 該理論認為，學習可以分為低級學習和高級學習。低級學習屬于結構良好領域，要求學生懂得概念、原理、技能等，所包含的原理是單一的，角度是一致的，此類學習也叫非情境化的或去情境化的學習。高級學習屬于結構不良領域，每個任務都包含復雜的概念，各種原理與概念的相互作用很不一樣，是非結構化的、情

15、境性的學習。在此領域，直線結構或層次結構已無能為力。建構主義認為學習應是抽象與具體、結構與非結構、情境與非情境的結合。18. 建構主義、認知主義與行為主義教師角色、知識本質、學生角色的比較理論基礎行為主義信息加工理論認知建構主義社會建構主義知識的本質普遍的、客觀的、固定的（獨立于學習者之外的）普遍的、客觀的（受學習者先前經驗影響獨立建構的、客觀的（取決于個體的智力發(fā)展）社會建構的、主觀的（在認識者之間傳播的）教師角色傳授者管理者促進者合作者學生角色轉換臺計算機缺乏經驗的科學家學徒19. 陳述性知識的教學過程1) 引起與維持注意；告知教學目標（注意與預期） 2) 提示學生回憶與鞏固原有知識 （激

16、活原有知識）3) 呈現經過組織的新信息 （選擇性知覺 ） 4) 闡明新舊知識的各種關系，促進新知識的理解（新舊知識相互作用） 5) 指導學生復習與記憶策略 （認知結構的改組或重建） 6) 測量與評價認知結構的特征（根據需要檢索信息，提取與建構）20. 智慧技能的形成的標志ª 智力技能的對象脫離了支持物ª 智力技能的進程壓縮ª 智力技能應用的高效率21動作技能形成的標志1) 動作自動化2) 能利用細微的線索3) 動覺反饋作用增強4) 形成運動程序的記憶圖式5) 在不利條件下能維持正常操作水平22. 程序性知識的教學過程1) 引起與維持注意；告知教學目標 （注意與預期

17、）2) 提示學生回憶與鞏固原有知識 （激活原有知識 3) 呈現經過組織的新信息 （選擇性知覺 ） 4) 闡明新舊知識的各種關系，促進新知識的理解（新舊知識相互作用）。5) 指引學生反應，提供反饋與糾正 （經變式練習，命題轉化為產生式系統） 6) 提供技能運用情境，促進遷移 （一旦條件滿足，行動能自動執(zhí)行 ）7) 23. 艾森伯格的親社會道德理論艾森伯格設計出親社會道德兩難情境，特點是一個人必須在滿足自己的愿望、需要與滿足他人的愿望、需要之間做出選擇。親社會道德推理的發(fā)展經歷五個階段：享樂主義、自我關注的推理®需要取向的推理 ®贊許和人際取向、定型取向的推理®移情推

18、理®深度內化推理23.價值觀辨析理論基本觀點：人的價值觀念開始時混沌一片，不能清醒地意識到，因而難以指導行動，必須經過一步步的辨別和分析，才能形成清晰的價值觀念并指導自己的道德行動。通過價值觀辨析的策略可以促進學生品德發(fā)展的。個體只有從頭至尾地完成這一過程，才能說他真正確信并具有某種價值觀。選擇價值觀辨析過程是一個賦值過程，包括三個階段七個子過程。1選擇（1）自由地選擇；（2）從可選擇的范圍內選擇；（3）對每一可選擇途徑的后果加以充分考慮之后選擇；2贊賞（4）喜愛這一選擇并感到滿足；（5）愿意公開承認這一選擇；3行動（6）按這一選擇行事；（7）作為一種生活方式加以重復。24. 吉利根

19、的關懷道德理論（1）在道德判斷和推理中存在公正和關懷兩種典型的道德取向，女性是典型的關懷取向，男性是典型的公正取向；（2）男性更重視諸如公平和尊重他人權利這樣的抽象、理性的道德原則，而女性看待道德時，傾向于更加關注人類的幸福；（3）女性關懷道德的發(fā)展具有自己的特點，它一般要經過自我生存定向、善良、非暴力道德三個發(fā)展水平。吉利根的關懷道德取向理論，在一定程度上揭示了道德發(fā)展的性別差異25. 小組道德討論的具體步驟1) 安排分組：包括道德發(fā)展水平不同階段的學生，8-12人。2) 選擇道德兩難故事3) 引發(fā)良好的心向：說明意義、討論規(guī)則等4) 呈現兩難故事5) 引導討論：引發(fā)“失衡”和“沖突”6)

20、討論結束后的工作 每周一次，連續(xù)6-10次。26. 學習策略教學的注意事項1) 策略教學與學科教學相結合2) 認知策略與元認知策略相結合3) 學習策略教學與動機、自我效能的培養(yǎng)相結合4) 提供足夠的練習與反饋27. 表現目標與掌握目標的比較 掌握目標表現目標學習的目標學習新東西、進步高等級、證明能力 滿意的根據進步、挑戰(zhàn)、掌握 最小能力、比別人好評價的標準自定的標準 ，與自己比社會比較 能力概念增加、隨努力提高固定不變的對努力的看法掌握知識、提高能力的必要途徑 能力低的表現 對錯誤的看法信息、部分學習過程 失敗、缺乏能力 教師的取向學生如何學習學生如何展示成績老師的作用提供幫助、促進

21、學習 監(jiān)督和評判 成敗歸因努力和方法 能力 失敗時的情緒積極，中等程度的焦慮 高焦慮，羞恥沮喪 遇到困難的反應高堅持性 低堅持性 對任務的選擇 有挑戰(zhàn)性的 較少挑戰(zhàn)性的 學習策略有效、深度的、理解 表淺、以記憶為主 28. 教學理論與相關理論的關系1.教學理論與學習理論、發(fā)展理論的關系教與學是教學過程中可分的兩個基本方面，教學理論和學習理論是相對獨立的，教學理論既不是對學習理論的補充也不是學習理論的推演；學習理論和發(fā)展理論是描述性的，教學理論是處方性的；都是教育心理學學科理論的重要組成部分。2.教學理論與課程理論的關系第一，課程與教學雖然有關聯，但又是各不相同的兩個研究領域。課程強調每一個學生

22、及其學習的范圍(知識或活動或經驗)，教學強調教師的行為(教授或對話或導游)。第二，課程與教學肯定存在著相互依存的交叉關系而且這種交叉不僅僅是平面的、單向的。第三，課程與教學雖是可以進行分開研究與分析的領域，但是可能在相互獨立的情況下各自運作。第四，鑒于課以與教學有著胎聯式的關系“課程一教學”一詞也已經被人們接受且被廣泛采用。29. 程序教學的基本原則： 1) 小步子呈現原則 2) 積極反應原則 3) 及時反饋原則 4) 自定步調原則 5) 低錯誤率原則 30. 凱勒(F. S. Keller)的個別化教學系統（PSI）1) 詳細的課程計劃（20 個單元，目標，參考資料等） 2) 自定進度 3)

23、 掌握（90 ） 4) 學生相互輔導 5) 指導 6) 自由式講課31. 簡評邵瑞珍和皮連生現代教學過程模型六步驟三階段教學模型邵瑞珍和皮連生根據信息加工模型、廣義的知識學習階段和分類模型提出來的14為第一階段：解決新知識的理解問題5為知識的鞏固和轉化6知識的應用階段與傳統教學模式的區(qū)別： 傳統著眼于教師的行為，現代著眼于師生雙邊活動 傳統沒有知識分類的思想；現代的左邊代表陳述性知識，右邊代表程序性知識的學習 32.認知靈活性理論的主要觀點1) 美國學者斯皮羅(R. J. Spiro，1988）2) 認知靈活性理論是一種以案例為基礎的學習理論，所關注的是復雜知識的獲得與遷移問題。3) 認知靈活性就是指學習者通過多種方式同時建構自己的知識，以便在情境發(fā)生根本變化時能作出適應的反應。4) 理解就是超越所呈現的信息5) 新舊知識的雙向建構過程6) 保持認知靈活性7) “以多種方式隨時重構自己