分析當(dāng)代課程與教學(xué)論流派對當(dāng)前我國課程與教學(xué)改革的啟示

1、分析當(dāng)代課程與教學(xué)論流派對當(dāng)前我國課程與教學(xué)改革的啟示當(dāng)代國外課程知識觀有:要素主義、實用主義、結(jié)構(gòu)主義、后現(xiàn)代主義等。它為我國當(dāng)前的課程改革提供了諸多啟示:1.明確新的課程目的,建立新的課程目標(biāo)體系;2.改革課程結(jié)構(gòu)和內(nèi)容;3.轉(zhuǎn)變課堂教學(xué)模式。任何一次課程改革都是以一定的課程知識觀為基礎(chǔ)。從某種意義上講,課程知識觀是進行課程設(shè)計和課程改革的一個重要理論基礎(chǔ)。本文擬通過分析比較現(xiàn)在教學(xué)論的流派,探討當(dāng)代課程知識觀的新發(fā)展,從而為深化我國課程改革的理論、推進當(dāng)前的基礎(chǔ)教育課程改革提供借鑒。后現(xiàn)代主義教學(xué)論(一“工具理性還原”的人性主張后現(xiàn)代主義并不否定現(xiàn)代理性文明,而是希冀在繼續(xù)享用現(xiàn)代化帶來

2、的文明成果的同時,醫(yī)治好現(xiàn)代化的人性疾患。美國學(xué)者貝斯特(Best, S.和凱爾納(Kellner,D.對后現(xiàn)代主義進行過比較全面的考察,結(jié)果表明,“后現(xiàn)代不僅已經(jīng)介入我們所能設(shè)想的從人類學(xué)到企業(yè)管理到政治到科學(xué)的每一領(lǐng)域”,而且已經(jīng)孕育出了“后現(xiàn)代總統(tǒng)制”、“后現(xiàn)代愛情”、“后現(xiàn)代心靈”、“后現(xiàn)代神學(xué)”、“后現(xiàn)代電視節(jié)目”等一系列當(dāng)代大眾文化的各種不同主題3。集中到人性問題上,后現(xiàn)代主義旗幟鮮明地反對把人的本質(zhì)理性化和抽象化,反對至高無上的理性主體。指出,傳統(tǒng)哲學(xué)以普遍性、同一性和理性為人的最高本質(zhì),以主體的普遍性壓抑對象的差異性,以同一性統(tǒng)治特殊性,以理性支配情感,只能使人成為喪失個性的、

3、無血無肉無感情的抽象的人,從而壓抑了人的具體性、個體性。因此,理性是重要的,但不是至上的,只不過是“謀求人的幸福的工具。”4(二建構(gòu)主義和經(jīng)驗主義的認(rèn)識論基礎(chǔ)現(xiàn)實生活世界的意義和價值,是人在親身經(jīng)驗和體驗中主動建構(gòu)起來的。人們是以共同的歷史為背景,參與到彼此之間的活動和對話之中,通過多重解釋和轉(zhuǎn)換而尋求或創(chuàng)造意義和價值。教學(xué)就是為著人們以歷史性的體驗和反思,尋找和安置好自己在社會變化潮流之中的位置的。(三整體心靈的培育在后現(xiàn)代主義教學(xué)理論看來,心靈(mind不再是過去誤認(rèn)為的白板、黑箱、非物質(zhì)的事物或信息加工器,心靈是人類意識、目的性、思維、創(chuàng)造性、想象力以及認(rèn)知的有機集合體了。心靈不再是對自

4、然的被動反映,而是人類采取賦予生活經(jīng)驗以意義、用處和價值的方式,積極解釋和轉(zhuǎn)換概念的能力。這樣,后現(xiàn)代教學(xué),就是使人們在有益的張力下,發(fā)展創(chuàng)造性組織和再組織知識經(jīng)驗的能力。在這樣的教學(xué)中,允許學(xué)生和教師,在會談和對話之中創(chuàng)造比現(xiàn)有教學(xué)結(jié)構(gòu)更為復(fù)雜和更有價值的學(xué)科秩序與結(jié)構(gòu)。教師的角色不再是原因性的,而是轉(zhuǎn)換性的。課程不再是跑道,而成為跑的過程本身,進而學(xué)習(xí)成為創(chuàng)造過程之中的探險。小多爾呼吁,必須走出過去偏執(zhí)地膜拜科學(xué)祭壇的迷霧,現(xiàn)在的課程與教學(xué)應(yīng)該尊重故事(story和精神(spirit。他告訴人們:“我相信,我們正不可改變、無以逆轉(zhuǎn)地步入一個新時代。這一時代雖然過新,無法界定自身,或者說界定

5、的概念過于狹隘,無以表達(dá)后現(xiàn)代性。當(dāng)我們向這一時代前行之時,我們需要將科學(xué)(science的理性和邏輯、故事的想象力和文化,以及精神的感覺和創(chuàng)造性結(jié)合起來?！?(四教學(xué)開放性的建構(gòu)從深層次上看,過去的教學(xué)是封閉性的?，F(xiàn)在需要建構(gòu)開放性的后現(xiàn)代教學(xué),它讓人們探索并尊重彼此的思想和存在感,認(rèn)可并尊重他人的他性(othersotherness。這樣,新世紀(jì)的教學(xué),就應(yīng)該是以對話性會話為核心的教學(xué),因為保持會話繼續(xù),是新世紀(jì)中增進個人發(fā)展的根本。后現(xiàn)代主義堅信,沒有人擁有真理,而每個人都有權(quán)利要求被理解。在后現(xiàn)代教學(xué)中,教師是領(lǐng)導(dǎo)者,但只是學(xué)習(xí)化社區(qū)之中的一個平等的成員。在學(xué)習(xí)化社區(qū)中,隱喻比邏輯更能

6、引發(fā)對話。關(guān)于教育目標(biāo)、規(guī)劃和評價的新觀念也將出現(xiàn),它將是開放的、靈活的,側(cè)重過程而非結(jié)果。后現(xiàn)代教學(xué)有四個基本特點,即豐富性(rich、回歸性(recursive、關(guān)聯(lián)性(relational和嚴(yán)密性(rigorous。教學(xué)的豐富性來自它的開放性和假設(shè)性,為合作性對話探索提供了多重領(lǐng)域。回歸性像布魯納的螺旋型課程概念一樣,一種豐富的教學(xué)產(chǎn)生于對自身予以反思所帶來的豐富性和復(fù)雜性之中,而且為經(jīng)驗和體驗的反思性再組、重構(gòu)和轉(zhuǎn)換提供了機會。關(guān)聯(lián)性指的是對觀點、意義和價值之間聯(lián)系的不斷尋求,并考慮歷史和文化背景與關(guān)系感知方式之間的聯(lián)系。嚴(yán)密性是對可供選擇的關(guān)聯(lián)和聯(lián)系的有目的的尋求。當(dāng)代課程知識觀針對

7、傳統(tǒng)課程知識觀的偏頗,強調(diào)了個體知識的整合性、建構(gòu)性、社會性和不確定性等特點,這對于我們建立新的學(xué)校課程目標(biāo)體系、改革學(xué)校課程結(jié)構(gòu)和內(nèi)容以及轉(zhuǎn)變課堂教學(xué)模式,從而有效地培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實踐能力具有重要的借鑒意義,也為深化我國當(dāng)前的基礎(chǔ)教育課程改革提供了諸多的啟示。兒童社會活動中心教學(xué)論從19世紀(jì)末到20世紀(jì)初開始,美國興起的進步教育運動,對赫爾巴特主義教學(xué)論進行了徹底的批判和超越,進而建立和發(fā)展起了兒童社會活動中心教學(xué)論。兒童社會活動中心教學(xué)論,徹底否定各種以學(xué)科主題為中心的傳統(tǒng)觀點,主張以學(xué)生興趣、愛好、動機、需要等為價值取向,以兒童社會活動為中心來研制課程和組織教學(xué)。它的代表人物,最著

8、名的有杜威。其基本觀點包括:(一教育的根本目的是兒童發(fā)展杜威批判傳統(tǒng)教育目的來自教育之外,是社會強加給教育的。他提出,教育在自身之外,是沒有目的的。他主張“教育即發(fā)展(education as growth”,就是說,教育的自身目的是促進兒童的身心發(fā)展。(二課程的實質(zhì)是經(jīng)驗杜威以他的經(jīng)驗自然主義哲學(xué)思想作為手術(shù)刀,對強調(diào)一切從兒童出發(fā)的極端“兒童中心”論與強調(diào)一切從教學(xué)出發(fā)的“科目中心”論進行了解剖批判,指出它們均走進了割裂兒童與課程的極端的、片面的誤區(qū)。他堅持用整體的、變化發(fā)展的和聯(lián)系的觀點來看待兒童與課程,這樣它們便成了一個整體、具有統(tǒng)一性。他說:“我們認(rèn)識到,兒童和課程僅僅是構(gòu)成一個單一

9、的過程的兩極。正如兩點構(gòu)成一條直線一樣,兒童現(xiàn)在的觀點以及構(gòu)成各種科目的事實和真理,構(gòu)成了教學(xué)。從兒童的現(xiàn)在經(jīng)驗進展到以有組織體系的真理即我們稱之為各門科目為代表的東西,是繼續(xù)改造的過程?！?這樣,實質(zhì)上兒童與課程并不是分裂的,而是有機統(tǒng)一在一起的,它們的統(tǒng)一點就是經(jīng)驗。(三社會活動是教學(xué)的中心針對已有的科目主題中心論的偏頗,杜威宣稱:“學(xué)?？颇肯嗷ヂ?lián)系的真正中心,不是科學(xué)、不是文學(xué)、不是歷史、不是地理,而是兒童本身的社會活動?！?通過兒童的社會活動,從而實現(xiàn)科目主題里的成人經(jīng)驗內(nèi)化到兒童自身經(jīng)驗之中。教師、課本和課堂都不再是中心了,教學(xué)中各個科目的聯(lián)絡(luò)中心也變了,變成了兒童的社會活動。這些社

10、會活動,又被叫做“作業(yè)”,它們既是社會生活中存在的,也是家庭生活里不可缺少的,還是學(xué)?？梢越M織進行的。合乎這三個條件的,當(dāng)時主要是縫紉,建筑,木工和烹飪等。社會改造主義教學(xué)論(一教育的根本價值是社會發(fā)展社會改造主義批判學(xué)生中心教學(xué)論過于注重學(xué)生的個人需要、興趣、自由以及活動,沒有考慮到社會變革的需要;在教育和教學(xué)中,學(xué)生中心教學(xué)論僅注意過程從而忽視了結(jié)果,只注意了手段而忽視了目的。社會改造主義認(rèn)為,學(xué)校教學(xué)的價值,最終是社會的價值,教學(xué)乃是實現(xiàn)未來理想社會的運載工具(vehicle。(二教育的根本目的在于改造社會社會改造主義指出:學(xué)生中心教學(xué)實質(zhì)上是幫助學(xué)生“適應(yīng)”而不是“改造”社會。社會改造

11、主義也強調(diào)教學(xué)的經(jīng)驗性質(zhì),主張經(jīng)驗是第一位的,但卻堅定地認(rèn)為,經(jīng)驗是團體的而非個人的,所以社會改造主義格外強調(diào)的是團體經(jīng)驗。團體經(jīng)驗實質(zhì)在于改造社會,因此,教育的目的是推動社會的變化,設(shè)計并實現(xiàn)理想的社會。教學(xué)設(shè)計不應(yīng)從學(xué)生掌握知識、發(fā)展智力和人格出發(fā),而應(yīng)從社會改造的要求出發(fā),使教學(xué)在統(tǒng)一的社會整體內(nèi)完整地聯(lián)系起來。從而通過教學(xué)實施后,幫助學(xué)生擺脫對社會制度奴隸般地服從,明確社會改革的需要,形成參加各種社會運動、塑造新的社會秩序和社會文化的能力,從而成為改造社會、推進社會發(fā)展的主人。(三超越科學(xué)技術(shù)主宰教學(xué)的現(xiàn)狀社會改造主義認(rèn)為,傳統(tǒng)的課程是一個不相連貫的學(xué)科主題(subject matte

12、r的大雜燴,其內(nèi)容過分強調(diào)了技術(shù),而忽視了人類團體的其他經(jīng)驗。所以要實現(xiàn)社會發(fā)展的教育價值和社會改造的教育目的,就必須加強美學(xué)、道德、社會和人文方面的教學(xué)。一、建立新的學(xué)校課程目標(biāo)體系1999年6月,第三次全國教育工作會議頒布的中共中央國務(wù)院關(guān)于深化教育改革全面推進素質(zhì)教育的決定指出,當(dāng)今世界,科學(xué)技術(shù)突飛猛進,知識經(jīng)濟初見端倪,國力競爭日趨激烈。教育在綜合國力的形成中處于基礎(chǔ)地位,國力的強弱越來越取決于勞動者的素質(zhì),取決于各類人才的質(zhì)量和數(shù)量,這對于培養(yǎng)和造就我國&世紀(jì)的一代新人提出了更加迫切的要求;實施素質(zhì)教育,就是全面貫徹黨的教育方針,以提高國民素質(zhì)為根本宗旨,以培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精

13、神和實踐能力為重點,造就“有理想、有道德、有文化、有紀(jì)律”的德智體美等全面發(fā)展的社會主義事業(yè)建設(shè)者和接班人。隨著當(dāng)代課程知識觀的發(fā)展,需要我們對學(xué)校的課程目標(biāo)進行重新審視:就社會對人才培養(yǎng)的標(biāo)準(zhǔn)而言,以科學(xué)知識的傳遞和記憶為主要目標(biāo)的傳統(tǒng)的學(xué)校課程是否阻礙了學(xué)生創(chuàng)造精神和實踐能力的發(fā)展*傳統(tǒng)的課程知識觀是否是造成師生關(guān)系冷漠、學(xué)校與生活相脫離的一個重要原因*在當(dāng)代課程知識觀看來,知識是個體的主觀世界與外部的客觀世界之間相互作用的結(jié)果,也就是說,知識是動態(tài)生成的,而非孤立靜止的。因此,學(xué)校課程的一個重要目標(biāo)是培養(yǎng)個體思維的批判性、創(chuàng)造性和認(rèn)識活動的自主性、獨立性,而不是僅僅培養(yǎng)學(xué)生的記憶能力和再

14、現(xiàn)能力。在當(dāng)今知識經(jīng)濟社會,決定一個人發(fā)展?jié)摿Υ笮〉耐皇撬莆罩R的多少,而是其創(chuàng)新精神和實踐能力如何。一個人的創(chuàng)新精神和實踐能力的高低,與他的批判和反思意識、創(chuàng)造性思維能力以及獨立自主地開展工作的能力是緊密相關(guān)的。不難理解,一個頭腦中裝滿了一成不變的條條框框的人是難以有所突破和創(chuàng)新的。正是由于這個原因,我國當(dāng)前的基礎(chǔ)教育課程改革明確提出,應(yīng)促進學(xué)生在“知識與技能領(lǐng)域”、“過程與方法領(lǐng)域”、“情感態(tài)度與價值觀領(lǐng)域”都能夠得到全面和諧的發(fā)展。也就是說,應(yīng)加強對學(xué)生進行基礎(chǔ)知識、基本技能、基本能力和基本態(tài)度的培養(yǎng),努力使學(xué)生在掌握系統(tǒng)、扎實的基礎(chǔ)知識和基本技能的基礎(chǔ)上,發(fā)展其基本能力,培養(yǎng)完滿

15、的人格和健康的個性,從而為他們的終身學(xué)習(xí)和可持續(xù)發(fā)展奠定良好的基礎(chǔ)。二、改革學(xué)校課程結(jié)構(gòu)和課程內(nèi)容什么知識最有價值*這是一個基礎(chǔ)教育課程改革的核心問題。傳統(tǒng)的課程理論對這個問題的回答是“科學(xué)知識”。因此,課程編制者大多選擇科學(xué)知識作為學(xué)校課程的主要內(nèi)容,并嚴(yán)格按照邏輯來組織、設(shè)計了學(xué)科課程。但是,在知識爆炸的今天,相對有限的學(xué)科課程門類和固定不變的課程內(nèi)容是否能夠及時地反映人類知識的迅猛發(fā)展*以強調(diào)知識邏輯為中心的學(xué)校課程是否能夠滿足學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和身心發(fā)展需要*以分科為特征的學(xué)校課程能否培養(yǎng)出適合現(xiàn)代社會所需要的具有較高綜合素質(zhì)的復(fù)合型人才*這些都是我國當(dāng)前基礎(chǔ)教育課程改革需要重點研究的問題

16、。首先,加強學(xué)科之間的聯(lián)系,設(shè)置綜合課程。在以往的學(xué)校課程中,分科課程一直是占主導(dǎo)地位的課程類型。它強調(diào)學(xué)科的分門別類、知識的系統(tǒng)性和知識發(fā)展的縱向邏輯結(jié)構(gòu),忽視了不同學(xué)科之間的橫向聯(lián)系和不同性質(zhì)的知識之間相互交叉、相互滲透的事實,人為地肢解、割裂了人類知識的完整性,不利于培養(yǎng)學(xué)生綜合地分析問題、解決問題的能力。針對這一弊端,教育部頒布的基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行明確提出,應(yīng)加強綜合課程的建設(shè),在小學(xué)階段設(shè)置品德與生活、品德與社會、科學(xué)、藝術(shù)以及綜合實踐活動,在初中設(shè)置科學(xué)(包括物理、化學(xué)和生物、歷史與社會(包括歷史和地理、藝術(shù)(包括音樂和美術(shù)以及體育與健康等綜合課程,并積極倡導(dǎo)各地選擇綜合課

17、程。其次,加強課程內(nèi)容與學(xué)生生活以及現(xiàn)代社會和科技發(fā)展的聯(lián)系,使學(xué)校課程回歸學(xué)生的生活世界。傳統(tǒng)的學(xué)校課程由于過分強調(diào)知識的系統(tǒng)性和學(xué)科的邏輯性,把學(xué)生定格在“書本世界”和“科學(xué)世界”之中,造成課程內(nèi)容遠(yuǎn)離學(xué)生的現(xiàn)實生活,難以培養(yǎng)他們的綜合實踐能力和社會責(zé)任感,這種狹隘的課程內(nèi)容與當(dāng)代課程知識觀的發(fā)展是不相適應(yīng)的。在當(dāng)代課程知識觀看來,知識不是價值中立的,而是個體與一定的社會歷史文化相互作用的結(jié)果和產(chǎn)物,這就要求學(xué)生的學(xué)習(xí)活動不能只囿于理性的、科學(xué)的象牙之塔,而應(yīng)走向豐富多彩的現(xiàn)實社會,回歸學(xué)生的生活世界。學(xué)校課程只有真正走入學(xué)生的生活世界,加強課程內(nèi)容與社會實際和學(xué)生生活之間的聯(lián)系,才能真正

18、做到面向?qū)W生、面向社會、面向生活,在此基礎(chǔ)上把學(xué)生培養(yǎng)成為個體生活的主體和社會生活的主體。三、轉(zhuǎn)變課堂教學(xué)模式在傳統(tǒng)課程知識觀的影響下,我國以往的課堂教學(xué)大多強調(diào)以書本、課堂和教師為中心,形成了教師單向灌輸、學(xué)生被動接受的課堂教學(xué)模式。形成這種課堂教學(xué)模式的根源主要有兩個方面:一是認(rèn)識論的原因。在傳統(tǒng)認(rèn)識論的視野中,科學(xué)知識被視為是一種絕對客觀的、永恒不變的真理,造成教師和學(xué)生把教材內(nèi)容視為“圣經(jīng)”和金科玉律,只注重現(xiàn)成知識的傳遞和接受,而忽視了批判精神和創(chuàng)造性思維的培養(yǎng);另一方面是功利性的原因。在以往,人們大多認(rèn)為科學(xué)知識就是具有實用性的知識,學(xué)生接受和學(xué)會了這些知識,也就具備了在勞動力市場競爭的能力,造成只是把學(xué)生當(dāng)做“人力”而不是“人才”來培養(yǎng),缺乏對學(xué)生良好的個性品質(zhì)以及健康的人生態(tài)度和價值觀的培養(yǎng)。當(dāng)代課程知識觀的建構(gòu)性、不確定性和價值負(fù)載等特點,動搖了傳統(tǒng)的以知識授受為中心的課堂教學(xué)模式的基礎(chǔ),并對其提出了質(zhì)疑:傳統(tǒng)課堂教學(xué)熱衷的所謂標(biāo)準(zhǔn)化和統(tǒng)一化的答案,是否存在于現(xiàn)實的社會生活之中I 在教學(xué)過程中,只是順從教師、循規(guī)蹈矩、從不犯錯的“好學(xué)生”是否在社會工作中表現(xiàn)得同樣出色I(xiàn)注重知識授受的傳統(tǒng)課堂教學(xué)是否有助于培養(yǎng)學(xué)生思維的獨立性、批判性和創(chuàng)造性I在具有當(dāng)代課程知識觀者看來,為了能夠培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造精神和創(chuàng)新能力,課堂教學(xué)應(yīng)努力轉(zhuǎn)變學(xué)生的