分析當代課程與教學論流派對當前我國課程與教學改革的啟示

1、分析當代課程與教學論流派對當前我國課程與教學改革的啟示當代國外課程知識觀有:要素主義、實用主義、結構主義、后現(xiàn)代主義等。它為我國當前的課程改革提供了諸多啟示:1.明確新的課程目的,建立新的課程目標體系;2.改革課程結構和內(nèi)容;3.轉(zhuǎn)變課堂教學模式。任何一次課程改革都是以一定的課程知識觀為基礎。從某種意義上講,課程知識觀是進行課程設計和課程改革的一個重要理論基礎。本文擬通過分析比較現(xiàn)在教學論的流派,探討當代課程知識觀的新發(fā)展,從而為深化我國課程改革的理論、推進當前的基礎教育課程改革提供借鑒。后現(xiàn)代主義教學論(一“工具理性還原”的人性主張后現(xiàn)代主義并不否定現(xiàn)代理性文明,而是希冀在繼續(xù)享用現(xiàn)代化帶來

2、的文明成果的同時,醫(yī)治好現(xiàn)代化的人性疾患。美國學者貝斯特(Best, S.和凱爾納(Kellner,D.對后現(xiàn)代主義進行過比較全面的考察,結果表明,“后現(xiàn)代不僅已經(jīng)介入我們所能設想的從人類學到企業(yè)管理到政治到科學的每一領域”,而且已經(jīng)孕育出了“后現(xiàn)代總統(tǒng)制”、“后現(xiàn)代愛情”、“后現(xiàn)代心靈”、“后現(xiàn)代神學”、“后現(xiàn)代電視節(jié)目”等一系列當代大眾文化的各種不同主題3。集中到人性問題上,后現(xiàn)代主義旗幟鮮明地反對把人的本質(zhì)理性化和抽象化,反對至高無上的理性主體。指出,傳統(tǒng)哲學以普遍性、同一性和理性為人的最高本質(zhì),以主體的普遍性壓抑對象的差異性,以同一性統(tǒng)治特殊性,以理性支配情感,只能使人成為喪失個性的、

3、無血無肉無感情的抽象的人,從而壓抑了人的具體性、個體性。因此,理性是重要的,但不是至上的,只不過是“謀求人的幸福的工具?！?(二建構主義和經(jīng)驗主義的認識論基礎現(xiàn)實生活世界的意義和價值,是人在親身經(jīng)驗和體驗中主動建構起來的。人們是以共同的歷史為背景,參與到彼此之間的活動和對話之中,通過多重解釋和轉(zhuǎn)換而尋求或創(chuàng)造意義和價值。教學就是為著人們以歷史性的體驗和反思,尋找和安置好自己在社會變化潮流之中的位置的。(三整體心靈的培育在后現(xiàn)代主義教學理論看來,心靈(mind不再是過去誤認為的白板、黑箱、非物質(zhì)的事物或信息加工器,心靈是人類意識、目的性、思維、創(chuàng)造性、想象力以及認知的有機集合體了。心靈不再是對自

4、然的被動反映,而是人類采取賦予生活經(jīng)驗以意義、用處和價值的方式,積極解釋和轉(zhuǎn)換概念的能力。這樣,后現(xiàn)代教學,就是使人們在有益的張力下,發(fā)展創(chuàng)造性組織和再組織知識經(jīng)驗的能力。在這樣的教學中,允許學生和教師,在會談和對話之中創(chuàng)造比現(xiàn)有教學結構更為復雜和更有價值的學科秩序與結構。教師的角色不再是原因性的,而是轉(zhuǎn)換性的。課程不再是跑道,而成為跑的過程本身,進而學習成為創(chuàng)造過程之中的探險。小多爾呼吁,必須走出過去偏執(zhí)地膜拜科學祭壇的迷霧,現(xiàn)在的課程與教學應該尊重故事(story和精神(spirit。他告訴人們:“我相信,我們正不可改變、無以逆轉(zhuǎn)地步入一個新時代。這一時代雖然過新,無法界定自身,或者說界定

5、的概念過于狹隘,無以表達后現(xiàn)代性。當我們向這一時代前行之時,我們需要將科學(science的理性和邏輯、故事的想象力和文化,以及精神的感覺和創(chuàng)造性結合起來?！?(四教學開放性的建構從深層次上看,過去的教學是封閉性的?，F(xiàn)在需要建構開放性的后現(xiàn)代教學,它讓人們探索并尊重彼此的思想和存在感,認可并尊重他人的他性(othersotherness。這樣,新世紀的教學,就應該是以對話性會話為核心的教學,因為保持會話繼續(xù),是新世紀中增進個人發(fā)展的根本。后現(xiàn)代主義堅信,沒有人擁有真理,而每個人都有權利要求被理解。在后現(xiàn)代教學中,教師是領導者,但只是學習化社區(qū)之中的一個平等的成員。在學習化社區(qū)中,隱喻比邏輯更能

6、引發(fā)對話。關于教育目標、規(guī)劃和評價的新觀念也將出現(xiàn),它將是開放的、靈活的,側重過程而非結果。后現(xiàn)代教學有四個基本特點,即豐富性(rich、回歸性(recursive、關聯(lián)性(relational和嚴密性(rigorous。教學的豐富性來自它的開放性和假設性,為合作性對話探索提供了多重領域?；貧w性像布魯納的螺旋型課程概念一樣,一種豐富的教學產(chǎn)生于對自身予以反思所帶來的豐富性和復雜性之中,而且為經(jīng)驗和體驗的反思性再組、重構和轉(zhuǎn)換提供了機會。關聯(lián)性指的是對觀點、意義和價值之間聯(lián)系的不斷尋求,并考慮歷史和文化背景與關系感知方式之間的聯(lián)系。嚴密性是對可供選擇的關聯(lián)和聯(lián)系的有目的的尋求。當代課程知識觀針對

7、傳統(tǒng)課程知識觀的偏頗,強調(diào)了個體知識的整合性、建構性、社會性和不確定性等特點,這對于我們建立新的學校課程目標體系、改革學校課程結構和內(nèi)容以及轉(zhuǎn)變課堂教學模式,從而有效地培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和實踐能力具有重要的借鑒意義,也為深化我國當前的基礎教育課程改革提供了諸多的啟示。兒童社會活動中心教學論從19世紀末到20世紀初開始,美國興起的進步教育運動,對赫爾巴特主義教學論進行了徹底的批判和超越,進而建立和發(fā)展起了兒童社會活動中心教學論。兒童社會活動中心教學論,徹底否定各種以學科主題為中心的傳統(tǒng)觀點,主張以學生興趣、愛好、動機、需要等為價值取向,以兒童社會活動為中心來研制課程和組織教學。它的代表人物,最著

8、名的有杜威。其基本觀點包括:(一教育的根本目的是兒童發(fā)展杜威批判傳統(tǒng)教育目的來自教育之外,是社會強加給教育的。他提出,教育在自身之外,是沒有目的的。他主張“教育即發(fā)展(education as growth”,就是說,教育的自身目的是促進兒童的身心發(fā)展。(二課程的實質(zhì)是經(jīng)驗杜威以他的經(jīng)驗自然主義哲學思想作為手術刀,對強調(diào)一切從兒童出發(fā)的極端“兒童中心”論與強調(diào)一切從教學出發(fā)的“科目中心”論進行了解剖批判,指出它們均走進了割裂兒童與課程的極端的、片面的誤區(qū)。他堅持用整體的、變化發(fā)展的和聯(lián)系的觀點來看待兒童與課程,這樣它們便成了一個整體、具有統(tǒng)一性。他說:“我們認識到,兒童和課程僅僅是構成一個單一

9、的過程的兩極。正如兩點構成一條直線一樣,兒童現(xiàn)在的觀點以及構成各種科目的事實和真理,構成了教學。從兒童的現(xiàn)在經(jīng)驗進展到以有組織體系的真理即我們稱之為各門科目為代表的東西,是繼續(xù)改造的過程?！?這樣,實質(zhì)上兒童與課程并不是分裂的,而是有機統(tǒng)一在一起的,它們的統(tǒng)一點就是經(jīng)驗。(三社會活動是教學的中心針對已有的科目主題中心論的偏頗,杜威宣稱:“學?？颇肯嗷ヂ?lián)系的真正中心,不是科學、不是文學、不是歷史、不是地理,而是兒童本身的社會活動?！?通過兒童的社會活動,從而實現(xiàn)科目主題里的成人經(jīng)驗內(nèi)化到兒童自身經(jīng)驗之中。教師、課本和課堂都不再是中心了,教學中各個科目的聯(lián)絡中心也變了,變成了兒童的社會活動。這些社

10、會活動,又被叫做“作業(yè)”,它們既是社會生活中存在的,也是家庭生活里不可缺少的,還是學?？梢越M織進行的。合乎這三個條件的,當時主要是縫紉,建筑,木工和烹飪等。社會改造主義教學論(一教育的根本價值是社會發(fā)展社會改造主義批判學生中心教學論過于注重學生的個人需要、興趣、自由以及活動,沒有考慮到社會變革的需要;在教育和教學中,學生中心教學論僅注意過程從而忽視了結果,只注意了手段而忽視了目的。社會改造主義認為,學校教學的價值,最終是社會的價值,教學乃是實現(xiàn)未來理想社會的運載工具(vehicle。(二教育的根本目的在于改造社會社會改造主義指出:學生中心教學實質(zhì)上是幫助學生“適應”而不是“改造”社會。社會改造

11、主義也強調(diào)教學的經(jīng)驗性質(zhì),主張經(jīng)驗是第一位的,但卻堅定地認為,經(jīng)驗是團體的而非個人的,所以社會改造主義格外強調(diào)的是團體經(jīng)驗。團體經(jīng)驗實質(zhì)在于改造社會,因此,教育的目的是推動社會的變化,設計并實現(xiàn)理想的社會。教學設計不應從學生掌握知識、發(fā)展智力和人格出發(fā),而應從社會改造的要求出發(fā),使教學在統(tǒng)一的社會整體內(nèi)完整地聯(lián)系起來。從而通過教學實施后,幫助學生擺脫對社會制度奴隸般地服從,明確社會改革的需要,形成參加各種社會運動、塑造新的社會秩序和社會文化的能力,從而成為改造社會、推進社會發(fā)展的主人。(三超越科學技術主宰教學的現(xiàn)狀社會改造主義認為,傳統(tǒng)的課程是一個不相連貫的學科主題(subject matte

12、r的大雜燴,其內(nèi)容過分強調(diào)了技術,而忽視了人類團體的其他經(jīng)驗。所以要實現(xiàn)社會發(fā)展的教育價值和社會改造的教育目的,就必須加強美學、道德、社會和人文方面的教學。一、建立新的學校課程目標體系1999年6月,第三次全國教育工作會議頒布的中共中央國務院關于深化教育改革全面推進素質(zhì)教育的決定指出,當今世界,科學技術突飛猛進,知識經(jīng)濟初見端倪,國力競爭日趨激烈。教育在綜合國力的形成中處于基礎地位,國力的強弱越來越取決于勞動者的素質(zhì),取決于各類人才的質(zhì)量和數(shù)量,這對于培養(yǎng)和造就我國&世紀的一代新人提出了更加迫切的要求;實施素質(zhì)教育,就是全面貫徹黨的教育方針,以提高國民素質(zhì)為根本宗旨,以培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精

13、神和實踐能力為重點,造就“有理想、有道德、有文化、有紀律”的德智體美等全面發(fā)展的社會主義事業(yè)建設者和接班人。隨著當代課程知識觀的發(fā)展,需要我們對學校的課程目標進行重新審視:就社會對人才培養(yǎng)的標準而言,以科學知識的傳遞和記憶為主要目標的傳統(tǒng)的學校課程是否阻礙了學生創(chuàng)造精神和實踐能力的發(fā)展*傳統(tǒng)的課程知識觀是否是造成師生關系冷漠、學校與生活相脫離的一個重要原因*在當代課程知識觀看來,知識是個體的主觀世界與外部的客觀世界之間相互作用的結果,也就是說,知識是動態(tài)生成的,而非孤立靜止的。因此,學校課程的一個重要目標是培養(yǎng)個體思維的批判性、創(chuàng)造性和認識活動的自主性、獨立性,而不是僅僅培養(yǎng)學生的記憶能力和再

14、現(xiàn)能力。在當今知識經(jīng)濟社會,決定一個人發(fā)展?jié)摿Υ笮〉耐皇撬莆罩R的多少,而是其創(chuàng)新精神和實踐能力如何。一個人的創(chuàng)新精神和實踐能力的高低,與他的批判和反思意識、創(chuàng)造性思維能力以及獨立自主地開展工作的能力是緊密相關的。不難理解,一個頭腦中裝滿了一成不變的條條框框的人是難以有所突破和創(chuàng)新的。正是由于這個原因,我國當前的基礎教育課程改革明確提出,應促進學生在“知識與技能領域”、“過程與方法領域”、“情感態(tài)度與價值觀領域”都能夠得到全面和諧的發(fā)展。也就是說,應加強對學生進行基礎知識、基本技能、基本能力和基本態(tài)度的培養(yǎng),努力使學生在掌握系統(tǒng)、扎實的基礎知識和基本技能的基礎上,發(fā)展其基本能力,培養(yǎng)完滿

15、的人格和健康的個性,從而為他們的終身學習和可持續(xù)發(fā)展奠定良好的基礎。二、改革學校課程結構和課程內(nèi)容什么知識最有價值*這是一個基礎教育課程改革的核心問題。傳統(tǒng)的課程理論對這個問題的回答是“科學知識”。因此,課程編制者大多選擇科學知識作為學校課程的主要內(nèi)容,并嚴格按照邏輯來組織、設計了學科課程。但是,在知識爆炸的今天,相對有限的學科課程門類和固定不變的課程內(nèi)容是否能夠及時地反映人類知識的迅猛發(fā)展*以強調(diào)知識邏輯為中心的學校課程是否能夠滿足學生的學習興趣和身心發(fā)展需要*以分科為特征的學校課程能否培養(yǎng)出適合現(xiàn)代社會所需要的具有較高綜合素質(zhì)的復合型人才*這些都是我國當前基礎教育課程改革需要重點研究的問題

16、。首先,加強學科之間的聯(lián)系,設置綜合課程。在以往的學校課程中,分科課程一直是占主導地位的課程類型。它強調(diào)學科的分門別類、知識的系統(tǒng)性和知識發(fā)展的縱向邏輯結構,忽視了不同學科之間的橫向聯(lián)系和不同性質(zhì)的知識之間相互交叉、相互滲透的事實,人為地肢解、割裂了人類知識的完整性,不利于培養(yǎng)學生綜合地分析問題、解決問題的能力。針對這一弊端,教育部頒布的基礎教育課程改革綱要(試行明確提出,應加強綜合課程的建設,在小學階段設置品德與生活、品德與社會、科學、藝術以及綜合實踐活動,在初中設置科學(包括物理、化學和生物、歷史與社會(包括歷史和地理、藝術(包括音樂和美術以及體育與健康等綜合課程,并積極倡導各地選擇綜合課

17、程。其次,加強課程內(nèi)容與學生生活以及現(xiàn)代社會和科技發(fā)展的聯(lián)系,使學校課程回歸學生的生活世界。傳統(tǒng)的學校課程由于過分強調(diào)知識的系統(tǒng)性和學科的邏輯性,把學生定格在“書本世界”和“科學世界”之中,造成課程內(nèi)容遠離學生的現(xiàn)實生活,難以培養(yǎng)他們的綜合實踐能力和社會責任感,這種狹隘的課程內(nèi)容與當代課程知識觀的發(fā)展是不相適應的。在當代課程知識觀看來,知識不是價值中立的,而是個體與一定的社會歷史文化相互作用的結果和產(chǎn)物,這就要求學生的學習活動不能只囿于理性的、科學的象牙之塔,而應走向豐富多彩的現(xiàn)實社會,回歸學生的生活世界。學校課程只有真正走入學生的生活世界,加強課程內(nèi)容與社會實際和學生生活之間的聯(lián)系,才能真正

18、做到面向?qū)W生、面向社會、面向生活,在此基礎上把學生培養(yǎng)成為個體生活的主體和社會生活的主體。三、轉(zhuǎn)變課堂教學模式在傳統(tǒng)課程知識觀的影響下,我國以往的課堂教學大多強調(diào)以書本、課堂和教師為中心,形成了教師單向灌輸、學生被動接受的課堂教學模式。形成這種課堂教學模式的根源主要有兩個方面:一是認識論的原因。在傳統(tǒng)認識論的視野中,科學知識被視為是一種絕對客觀的、永恒不變的真理,造成教師和學生把教材內(nèi)容視為“圣經(jīng)”和金科玉律,只注重現(xiàn)成知識的傳遞和接受,而忽視了批判精神和創(chuàng)造性思維的培養(yǎng);另一方面是功利性的原因。在以往,人們大多認為科學知識就是具有實用性的知識,學生接受和學會了這些知識,也就具備了在勞動力市場競爭的能力,造成只是把學生當做“人力”而不是“人才”來培養(yǎng),缺乏對學生良好的個性品質(zhì)以及健康的人生態(tài)度和價值觀的培養(yǎng)。當代課程知識觀的建構性、不確定性和價值負載等特點,動搖了傳統(tǒng)的以知識授受為中心的課堂教學模式的基礎,并對其提出了質(zhì)疑:傳統(tǒng)課堂教學熱衷的所謂標準化和統(tǒng)一化的答案,是否存在于現(xiàn)實的社會生活之中I 在教學過程中,只是順從教師、循規(guī)蹈矩、從不犯錯的“好學生”是否在社會工作中表現(xiàn)得同樣出色I注重知識授受的傳統(tǒng)課堂教學是否有助于培養(yǎng)學生思維的獨立性、批判性和創(chuàng)造性I在具有當代課程知識觀者看來,為了能夠培養(yǎng)學生的創(chuàng)造精神和創(chuàng)新能力,課堂教學應努力轉(zhuǎn)變學生的