“有效教學”研究的價值

1、一、“有效教學”研究的價值：教學視點的變革與研究方法的轉型學校的課堂教學活動是師生互動和共同發(fā)展的過程。因此，所謂“有效教學”，歸根結底離不開有效地促進學生的全面發(fā)展，而學生的全面發(fā)展又是以有效地改善學生的學習方式和提升教師的專業(yè)水準為前提的。然而，在如何認識“有效教學”的內涵、如何判斷“有效教學”的成效上，卻存在著新舊教學觀的分歧。傳統(tǒng)的教學觀認為，所謂“課堂教學”無非是精通知識的教師向未成熟的學生傳遞知識的作業(yè)。教學的成敗取決于教師的教授法和學生的個人能力。即便在今日，這種觀念依然根深蒂同。新的教學觀主張，任何現象都不是孤立地發(fā)生的。若以為課堂教學(課堂學習)是在獨立于課堂學習的種種因素之

2、外的情境中進行的，那就遠離了現實的教學情境?！罢n堂”這一學習的場域，是在社會文化的情境制約之下，眾多的學生與教師在展開各自活動的同時，進行著借助交互作用而產生影響的活動。著眼于教學的對話結構，我們可以把教學的性質視為牽涉三個維度的對話性實踐建構客觀世界意義的認知性、文化性實踐；建構人際關系的社會性、政治性實踐；建構自我修養(yǎng)的倫理性、存在性實踐。因此，當我們考察課堂教學(課堂學習)的時候，不儀必須把握教師的教育作用，同時必須把握同學之間的交互影響，以及周遭的社會文化系統(tǒng)之類的外部變量。課堂教學并不是教師機械地向學生進行“單向的信息傳遞”，我們同時需要把握學生自身接受同學之間的交互影響，以及接受社

3、會文化系統(tǒng)的種種外部變量的影響而發(fā)生的學生自身的“內在邏輯的變化”，面向學生周遭的全部情境。換言之，教學過程從理論上說囊括了三個領域的過程：探究、理解教材的含義的認識形成與發(fā)展的認知活動；在同他人的交往中發(fā)現多元見解、感受，學習溝通方式和社會交際的社交活動；面向自身的自我啟發(fā)、自我發(fā)展的內心活動。上述兩種教學觀，反映了兩種教學認識論“知識傳遞型”教學認識論與“知識建構型”教學認識論一的分野?！爸R建構型”教學認識論基于新的知識觀和新的學習觀，主張人類的知識涉及兩個維度一“明示知識”和“默會知識”，人類知識的進步正是這兩個知識維度互動的產物；主張真正的學習一定涉及人類知識的“默會知識”的維度，而

4、“默會知識”總是同具體的、特定的情境聯系在一起，與學習者所處的社會生活實踐息息相關。因此，主張所謂的“知識”并不是靠教師傳遞的，而是學習者自身建構的。就是說，學習是一種能動的活動，決不是教師片面灌輸的被動的活動。“情境認知學習理論”就是這種教學認識論的典型代表。情境認知學習理論強調：第一，每一個學習者所內化了的知識和策略，是在他們通過同他人的合作活動表征出來，通過親自汲取他人的視點才得以獲得的；第二，學習活動是在社會的文化的語脈中產生的，就是說，所謂“知識”總是處在必須運用該知識去解決問題的情境之中的。可以說，它是一種超越了行為主義的學習理論，以認知建構主義學習理論和社會建構主義學習理論為基礎

5、的教學認識論?；谛碌慕虒W認識論，當代的教學研究倡導兩種新的研究方法。第一，社會互動作用的分析，即關注影響到學習或是問題解決效果的“社會互動作用”的重要性。所謂“社會互動作用”的學習情境，是指聚焦一個目標(問題解決)，眾多的擁有同樣或不同的知識和經驗的學習者，共同分享問題和情境，相互影響、思考和行動的活動。在這種互動過程中，隱藏著如下的因素：提供新的信息和不同的觀點與見解；把問題情境界定、重建為更加熟悉的形態(tài)；生成討論，從而導致有效的解決策略的選擇和發(fā)現；對產生錯誤的原因、現行策略的適當與否，做出評價和反饋。在互動作用過程中，至少會產生兩種認知糾葛：圍繞一個課題或問題情境，自己的見解和解決策略

6、同他人的見解和解決策略之間產生的糾葛；個人自身所擁有的知識、假設和解決策略同課題或問題情境之問產生的糾葛。第二，個人認知過程的分析。每一個學生個體的內部心理狀態(tài)、心理過程是不能直接觀察到的。因此，對每一個學生通過觀察其解決問題的狀態(tài)、測量其完成課題的成績，從結果來推測其內部的認知過程。但是，憑借所觀察到的行為范式和最終完成的成績，是難以推測其內部的過程的。為了面向教學中的每一個學生，詳細地了解問題解決的過程，采取了使學習者把內部過程加以外顯化的方法。這就是“話語報告分析”和“敘事報告分析”?！霸捳Z報告分析”通過“內省報告”采錄話語報告數據，然后把這個數據聯系整個情境加以分析來推測內部的認知過程

7、?！皵⑹聢蟾娣治觥?包括知識表征法、命題分析法、概念地圖編制法等)，是一種運用敘事使其認知結構外顯化的方法。 “有效教學”的研究意味著教學視點的變革與研究方法的轉型。就是說，意味著沖破舊的教學法研究的束縛，立足于新的教學研究的視點展開。這是符合新課程改革的訴求的?！坝行Ы虒W”的研究有助于聚焦學生成長的評價。教學，不是教師的表演。所謂“有效教學”主要是指“有助于學生成長的教學”，就是說，“學生成長”成為公認的衡量教學成效的標準。而學生成長并不是僅僅憑借學業(yè)分數能夠評定的。因此，“什么是學生成長”、“如何判別”是一個復雜的問題，也是一個富于挑戰(zhàn)性的問題?！坝行Ы虒W”的研究將會帶動乃至沖擊教育的宏觀

8、、中觀、微觀層面的理論研究和改革實踐。倘若從深層次來思考學生的學習和成長，那么，毫無疑問，這是關系到落實每一個學生的基本人權一一“學習權”，牽動著每一個學生的人格發(fā)展的大問題?！坝行Ы虒W”的研究有助于促進課堂教學的轉型。從“教的課堂”轉型為“學的課堂”，創(chuàng)造“有效學習”的三原則是：(1)設計出教者與學者均能安心的人際關系和學習環(huán)境；(2)學習的課題、內容、方法和評價均適于學生的學習；(3)在活動性的學習中，學生能夠主體地參與的學習。諸多案例表明，一線教師盡管理解到“對話中心教學”會帶來種種積極的效果，但是，面對“應試教育”的嚴酷競爭，加上對話教學的實施難度，而不得不仍然保守“傳遞中心教學”。可

9、以說，他們在理想與現實的夾縫之間生存。“有效教學”的研究可以促進教師角色的轉變，催生嶄新的課堂教學的創(chuàng)造。“有效教學”的研究有助于實現教師文化的創(chuàng)造?！坝行Ы虒W”可以大大開拓“教師研究共同體”的實踐空間。這是因為，承擔起學生的學習與發(fā)展的，從根本上來說，不是每一位教師，而是整個教師團隊；不是每一問教室，而是整個學校。其實，教師研究共同體是一種超越了學科、超越了教室、超越了學校的同整個社會、整個世界息息相通的共同體?！坝行Ы虒W”研究把敘事作為重要的研究方法，可以促進教師研究共同體的形成。在新課程實施中，教育實驗區(qū)中小學展開的以“有效教學”作為切入點展開的教學研究，沖破了孤立地研究教學方法的陋習，

10、拓展了教學研究的視野。這為我國中小學課堂教學的改革和轉型，即從“傳遞中心教學”轉型為“對話中心教學”，從“教的課堂”轉型為“學的課堂”提供了理論支撐和實踐保障。二、“有效教學”研究的假設：對話活動的機制與教師角色的轉變“學習，可以比喻為從已知世界到未知世界之旅。在這個旅途中，我們同新的世界相遇，同新的他人相遇，同新的自我相遇；在這個旅途中，我們同新的世界對話，同新的他人對話，同新的自我對話。因此，學習的實踐是對話的實踐?！睆倪@種對話哲學出發(fā)，“有效教學”的研究隱含著三個基本假設：第一，“傳遞中心教學”是低效的、無效的，甚至是負效的；第二，“對話中心教學”基于支撐對話活動的學習環(huán)境的創(chuàng)造；第三，

11、教學的轉型是以教師角色的轉變?yōu)榍疤岬??！坝行Ы虒W”的研究之所以稱得上是“有效教學”的研究，從理論和實踐的結合上回答這些問題是回避不了的?！坝行Ы虒W”是尋求教學效益的活動。因此，“有效教學”的研究首先應當致力于揭示“傳遞中心教學”的特征、本質及其危害性。事實上，在課堂教學的現實中，迄今為止存在三種認識論見解。一是通過傳遞形成認識的重視記憶的見解。這種見解的問題在于。它把教育簡單化地歸結為一種“教化”或是“訓練”了。二是重視思考力培養(yǎng)的見解。這種見解著眼于思考活動的活躍化，特別是問題解決式的創(chuàng)造性思考能力的培養(yǎng)，是值得重視的。但問題在于不能因為強調了“思考”而輕視了“記憶”。三是以“相互賦予意義”

12、為基礎而形成認識的意義交流的見解。課堂教學就是師生共同生成意義、交流意義的場所?！皞鬟f中心教學”顯然是以第一種認識論見解為基礎的。根據日本教育學者的研究，“傳遞中心教學”有以下兩個問題。第一，把兒童視為被動接受知識的存在，視為一張白紙、一種容器。片面灌輸知識的結果是，兒童原本擁有的主觀能動性也被消磨殆盡。第二，使兒童喪失了學習的本來目的。學習的使命僅僅歸結為記憶現成知識，在應試競爭中出人頭地。當代課程與教學改革，說到底，就是實現從“傳遞中心教學”向“對話中心教學”的轉型?！坝行Ы虒W”是轉型教學規(guī)范的活動。因此，“有效教學”的研究應當致力于支撐對話活動的學習環(huán)境的創(chuàng)造。教育部基礎教育課程改革綱要

13、(試行)(2001年)清楚地規(guī)定了教學過程中應當遵循的基本規(guī)范：“教師在教學過程中應與學生積極互動、共同發(fā)展，要處理好傳授知識與培養(yǎng)能力的關系，注重培養(yǎng)學生的獨立性和自主性，引導學生質疑、調查、探究，在實踐中學習，促進學生在教師指導下主動地、富有個性地學習?！苯虒W活動不僅有來自個體的內在特質和外部環(huán)境的影響，而且是主體和客觀環(huán)境在實踐中互動的場域。教學活動系統(tǒng)的結構由六個要素組成：主體(從事該活動的個體或小組)，工具(狹義的工具和電腦之類的物理性工具，概念、語言、圖式、符號、技術等心理性工具)，對象(主體和擁有關系的、含有主體動機的客體，對象是作為素材和問題空間而存在的，通過以工具為媒介的活動

14、，轉換為結果)，共同體(參與分享同一對象的活動系統(tǒng)的多樣的參與者，參與者理解自己在干什么，自己的活動對于共同體有什么意義)，角色分工(表示共同體成員之間的課題、能力、地位的水準及垂直分割，或者表現為水平分割時的成員之間的對稱關系，或者表現為垂直分割時的成員之間的非對稱關系)，規(guī)則(制約活動系統(tǒng)中的行為和交互作用的明示的或默會的規(guī)則、規(guī)范、習慣)。主體運用工具作用于對象的行為，本身不是獨立進行的，而是主體所屬的系統(tǒng)的規(guī)則和共同體、角色分工之類的要素所支撐而展開的。這些要素即便“視而不見”，卻對主體的行為產生著巨大的影響。 當代學習科學的最新見解盡管不可能提供什么秘訣，但也為教師提示了學習環(huán)境設計

15、的教學論原則。就是說，教師需要交織如下四個視點，才能設計有效教學的環(huán)境。(1)學習者中心的視點。這是指充分注意學習者帶到課堂中的知識、技能、態(tài)度、信念的環(huán)境，亦即意味著能夠用“文化適應”、“文化適切性”、“文化協(xié)調”、“文化關聯”來形容的教育實踐。同時這也是跟“診斷性教學”的概念吻合的。(2)知識中心的視點。這是指學生通過基于理解的學習、產生遷移的學習，獲得真正意義上的智力的環(huán)境。知識中心的環(huán)境同著眼于學習者中心的環(huán)境多有重疊的部分。所謂知識中心的環(huán)境是一種重視意義理解的環(huán)境，也是促進學生元認知活動的環(huán)境。所謂支援加深理解的學習、促進意義理解的課程，實質上就是“漸次形式化”。這種一步一個腳印地

16、按照階段順序進行的學習使學生發(fā)現，自己日常的非正式概念在教學過程中是如何變化為正式(形式)的概念的。(3)評價中心的視點。有效的教學環(huán)境是學習者中心環(huán)境、知識中心環(huán)境，同時也是評價中心環(huán)境。就是說，重要的是給予反饋信息、獲得修正的機會，然后進行形成性評價和總結性評價。(4)共同體中心的視點。隨著學習科學的新進展，學習環(huán)境的共同體色彩受到了關注。作為共同體的環(huán)境，不僅是班級和學校的共同體，而且包括了家庭、社區(qū)等學校周邊的更大的共同體。上述四個視點是密不可分的，整合四個視點設計教學環(huán)境乃是促進學校內外學習的重要關鍵?；凇罢稀钡囊朁c來設計教學環(huán)境蘊含三個要訣：一是謀求種種教學活動的整合；二是謀求

17、整個學校的合作；三是學校中的活動不能脫離社區(qū)的目標和價值。教學中的對話是旨在實現教學目的而展開的，不同于無軌電車式的閑淡，也不同于學術討論。它是以教師的指導為特征的。不過，在教師的指導下也存在教師對教學對話過分干預的問題?！疤热暨@種干預引向極端，學生只能想教師所想，說教師所說。在這種場合，教師的提問要求學生的回答完全與教師的說法一致。只要稍加變動一下提問的語詞都可以做出解答。這種對話從根本上說絕非真正意義上的教學對話，它不過是中世紀的宗教性教學中運用的，18、19世紀西方盛行的問答教示法式的問答教學罷了”。近年來，“有效教學”的研究發(fā)現，“對話中心教學”的不可或缺的條件是形成對話活動的機制。日

18、本教育學者通過教學實踐的系統(tǒng)觀察，具體描述了支撐對話活動的若干重要規(guī)則：(1)分享每一個人的想法和見解；(2)不懼正確與否，暢所欲言；(3)發(fā)表見解前，仔細思考；(4)在提問和闡述時敘述理由和根據；(5)深入討論，直至大家能夠理解和接納；(6)分享所有適當的信息、認識和解決策略；(7)在做出一定的結論之前，探索其他的可能性；(8)相互幫助、相互激勵；(9)不是個別人而是小組負有責任；(10)不僅誠服地接受他人的見解，而且敢于做出批評和反駁。上述規(guī)則是理所當然的。一旦這些規(guī)則被班級全員所理解、掌握并且得以自動化，學生就會成為課題教學的主角，然而卻不是一朝一夕能夠達成的?！坝行Ы虒W”是關注學生成功

19、的活動。因此，“有效教學”的研究應當致力于教師角色的轉變。美國的西爾伯曼教授曾探討過教師角色轉變的內涵及其基礎。他認為，課堂教學的轉型取決于兩個要素。一是班級氛圍的變革，二是學習方式的，變革。所謂班級氛圍的變革，是指走向人性化的理解和相互信賴的班級氛圍；所謂學習方式的變革，是指教師并不是全部知識的源泉，教師不是包辦代替，而是采取使學生的學習變得容易，照顧學生個別差異的形式。從近年來我國的新課程實施的報告來看，這種追求顯然已初見端倪。在新課程實施的背景下，在抵制“應試教育”的失效教學、探尋素質教育的“有效教學”的過程中，中小學教師角色正在發(fā)生著微妙的變化。第一，教師的能力正在發(fā)生著從“傳遞力”向

20、“創(chuàng)造力”的轉變。凡被認為是成功的、有效的教學，作為參與者的每一位教師一定會從中感受到掙脫“灌輸中心教學”走向“對話中心教學”的激情，并且享受著教學創(chuàng)造的快樂。這就是說，教師不再滿足于如何有效地傳遞現成教材內容的“傳遞力”，而在謀求學生獨立解決課題的學習中，立足于教師對學生行為的預測，創(chuàng)設新的學習情境。這意味著教師的傳遞能力和創(chuàng)造能力的提升，而這些能力的提升又是以理解學生的能力為前提的。每一位學生都是獨一無二的存在。越是關注學生主體的學習活動，就越是需要教師洞察學生的學習：他們是如何活動的，是沿著什么方向展開的，面臨哪些問題，等等。倘若缺乏這種洞察，與學生一起隨波逐流，學生主體的能動的學習活動就會灰飛煙滅。第二，教師的視野正在發(fā)生著從“學科視野”向“課程視野”的轉變。傳統(tǒng)的分科主義課堂教學的弊端是，忽略了學科教學的道德價值；割裂了學科之間的整體關系；脫離了兒童世界和現實的社會生活世界。在“有