十年磨一劍歷史新課程改革已走過近五個(gè)春秋有喜

1、1 / 4“十年磨一劍。 ”歷史新課程改革已走過近五個(gè)春秋，有喜悅的收獲，也有茫然的困惑。喜悅 的是歷史學(xué)科尷尬的境遇有所改變，這給了我們歷史老師廣闊的空間。 。同時(shí)在課改的歷程 中也一直存在著茫然的困惑， 諸如 “討論即課改 ”、“活動(dòng)即課改 ”、“表演即課改 ”的觀念誤區(qū)。 由于歷史科考試地位的確立，許多老師面對(duì)考后的 “數(shù)字分析 ”，在教學(xué)方法上 “越位 ”還存在 著“穿新鞋，走老路 ”的現(xiàn)象。諸如此類極端的現(xiàn)象，至今還困撓著我們。面對(duì)這些困惑，筆 者認(rèn)為，從一定意義上來說在課程實(shí)施過程中，是沒能處理好課程 “預(yù)設(shè)”與“生成 ”的關(guān)系， 導(dǎo)致教學(xué)方式轉(zhuǎn)變不到位的結(jié)果。 新課程理論指出：課

2、堂教學(xué)，過去是，當(dāng)今依然是我國(guó)中小學(xué)教育活動(dòng)的基本構(gòu)成部分，是 實(shí)施學(xué)校教育的基本途徑。 教師自身的教學(xué)方式是新課程理念的載體， 是課程實(shí)施的標(biāo)志性 體現(xiàn)。因此， 在課堂教學(xué)中， 有必要反思我們的傳統(tǒng)教學(xué)方式， 有效地轉(zhuǎn)變自身的教學(xué)方式， 推進(jìn)教學(xué)方法的改革。一、由傳統(tǒng)的教學(xué)方法引起的換位思考，轉(zhuǎn)變教學(xué)方式 眾所周知，傳統(tǒng)的教學(xué)方法是單邊的傳授式活動(dòng)。 基于史實(shí)作為歷史學(xué)科基礎(chǔ)知識(shí)這一特點(diǎn)， 教師的歷史故事講述得精彩， 富有感染力， 也會(huì)激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。如果你換位思考一下， 將教師精彩講述的機(jī)會(huì)留給學(xué)生， 使其在活動(dòng)中通過故事材料的搜集、 講述體驗(yàn)到成功的喜 悅。實(shí)踐證明，我在初一年段的教

3、學(xué)時(shí)，每節(jié)課前專設(shè) “歷史故事演講 ”，且故事內(nèi)容與當(dāng)節(jié) 課內(nèi)容相關(guān)，利于實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)。這一換位思考與實(shí)踐作法，正凸顯課程標(biāo)準(zhǔn)所要求的 學(xué)生主體地位， 使學(xué)生在成功體驗(yàn)中享受學(xué)習(xí)的樂趣。 在這個(gè)過程中， 老師的角色成為了一 個(gè)積極的引導(dǎo)者，同時(shí)實(shí)現(xiàn)了課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定的課程資源的有效開發(fā)，教師也就成功地實(shí) 現(xiàn)了教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變。矚慫潤(rùn)厲釤瘞睞櫪廡賴賃軔。矚慫潤(rùn)厲釤瘞睞櫪廡賴賃。另外， 單純的 “你講我聽 ”的傳統(tǒng)方式盡管能完成史實(shí)的傳授， 但學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、 過程與方 法、情感態(tài)度價(jià)值觀這課程標(biāo)準(zhǔn)所確定的 “三維目標(biāo) ”是很難實(shí)現(xiàn)的。傳統(tǒng)的教學(xué)方式很 難適應(yīng)新課程的考試，我們必須要破除 “穿新鞋，走老

4、路 ”的現(xiàn)象。聞創(chuàng)溝燴鐺險(xiǎn)愛氌譴凈禍測(cè)。聞 創(chuàng)溝燴鐺險(xiǎn)愛氌譴凈禍。那么，在課堂教學(xué)中，轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的教學(xué)方式要把握好 “換位思考 ”的度。首先要走出 “討論即 課改 ”、“活動(dòng)即課改 ”、“表演即課改 ”的觀念與實(shí)踐操作的誤區(qū)，破除 “形式的合作 ”、“無效 的自主 ”、“無謂的探究 ”、“盲從于不良個(gè)性傾向的發(fā)展 ”等 “課改形式主義 ”。有效的方法仍 然可以從傳統(tǒng)的方法入手，進(jìn)行 “換位思考 ”。如在進(jìn)行史論分析與歷史現(xiàn)象問題教學(xué)時(shí)， 傳 統(tǒng)的啟發(fā)式教學(xué)也可推陳出新，不一定要活動(dòng)、表演，在常規(guī)課教學(xué)中有一定的啟發(fā)意義。 啟發(fā)式教學(xué)不僅是一種教學(xué)方法，還是一種教學(xué)理論，即方法論。在教學(xué)中，往往是

5、和 “問 題法教學(xué) ”聯(lián)系在一起的。在實(shí)踐操作中，總是伴隨著由淺入深的問題而展開的。新課程理 論強(qiáng)調(diào) “問題是學(xué)習(xí)過程的主線，問題的 預(yù)設(shè) 與生成 就是學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、分析 問題和解決問題的過程 ”。從這一層面講，啟發(fā)式教學(xué)不再是單純的 “講授 ”，而是確立了學(xué) 生的主體地位的師生活動(dòng)、生生互動(dòng)的新課程的教學(xué)方式。如北師版七年上第15課漢武帝推進(jìn)大一統(tǒng)格局 一課： “推恩令 ”巧妙在哪里？這一問題， 盡管這一內(nèi)容在課文中表述很 清楚，但對(duì)初一年學(xué)生來說，要實(shí)現(xiàn)課程標(biāo)準(zhǔn) “培養(yǎng)分析問題的能力 ”，實(shí)屬一難點(diǎn)。由 于抽象，若動(dòng)不動(dòng)就 “討論 ”、“分組 ”或來一段對(duì)內(nèi)容復(fù)制的表演，或許效果

6、是 “熱鬧非凡后， 思考灰飛煙滅 ”。我們可以啟發(fā)設(shè)問： （1）王位世襲制代替禪讓制以后， 王位是怎樣繼承的？聯(lián)系（2） “推恩令 ”在王位世襲制的基礎(chǔ)上進(jìn)行了創(chuàng)新，有一點(diǎn)不同在哪里？比較（3）你在現(xiàn)實(shí)生活中得到他人的 “恩惠 ”、“幫助 ”，你有何感受？歷史與現(xiàn)實(shí)（4）受到 “私恩 ” 得到封地的子弟會(huì)反抗?jié)h武帝嗎？（5）經(jīng)過這樣重新分封后，變小的諸侯王國(guó)有實(shí)力與中央抗衡嗎？經(jīng)過這樣層層設(shè)問， 既進(jìn)行了比較聯(lián)系， 又激發(fā)學(xué)生的生命體驗(yàn)， 包含了課程豐 富的 “生成性 ”資源，成功地實(shí)現(xiàn)了課程目標(biāo)。 而教師的教學(xué)行為在這個(gè)過程中成功的從單純 的傳授式換位過來，成為了積極的引導(dǎo)者。同時(shí)，在這一轉(zhuǎn)

7、變中，還構(gòu)建了歷史課程“預(yù)設(shè) ”與“生成”的和諧發(fā)展， 既避免了因 “活動(dòng)、表演”等“生成”過度，又破除了“你講我聽 ”全無“生 成性發(fā)展 ”的沉悶課堂的出現(xiàn)。殘騖樓諍錈瀨濟(jì)溆塹籟婭騍。殘騖樓諍錈瀨濟(jì)溆塹籟婭。由此可見， 我們是可以通過對(duì)傳統(tǒng)的教學(xué)手段和方法進(jìn)行“換位思考 ”而有效實(shí)現(xiàn)教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變的。但是，在教學(xué)中，為了突破重難點(diǎn)目標(biāo)，采用有足夠時(shí)間保證的“分組討論 ”、 “歷史劇表演活動(dòng) ”等是有必要的。 為了防止形式主義的泛濫， 我們必須要把握好 “預(yù)設(shè) ”與“生成 ” 的關(guān)2 / 4系。釅錒極額閉鎮(zhèn)檜豬訣錐顧葒。釅錒極額閉鎮(zhèn)檜豬訣錐顧。二、精心地教學(xué)設(shè)計(jì)，科學(xué)地構(gòu)建課程 “預(yù)設(shè) ”與“

8、生成性發(fā)展 ”的和諧課堂，進(jìn)行實(shí)質(zhì)意義的 教學(xué)方式轉(zhuǎn)變首先，進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)要有依據(jù)可循。包括歷史課程標(biāo)準(zhǔn) 、教育學(xué)、教育心理學(xué)原理、學(xué) 情校情實(shí)際等。 在傳統(tǒng)教學(xué)中， 我們依據(jù)的教學(xué)大綱給了我們固定的框架， 還有現(xiàn)成的教案 可供選擇，在教學(xué)中，我們一一進(jìn)行講授即可。在歷史新課程中， 課程標(biāo)準(zhǔn)給我們提供 了廣闊的預(yù)設(shè)空間， 沒有固定的框架， 教師教學(xué)用書不再以教案的形式編寫， 這就要求我們 創(chuàng)新地去使用 “新教材 ”這一課程資源。如中國(guó)古代史 “了解秦兼并六國(guó)和秦始皇加強(qiáng)中央集 權(quán)的史實(shí)，探討統(tǒng)一國(guó)家的建立的意義 ”，這一 “課程標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)容 ”，在北師版七年級(jí)上冊(cè)分第13課秦帝國(guó)的興亡 與第14課秦

9、始皇建立中央集權(quán)的措施 兩課學(xué)習(xí)，在實(shí)際教學(xué)中，我們可以將該內(nèi)容整合成一課進(jìn)行教學(xué)。 基于此， 筆者認(rèn)為課程標(biāo)準(zhǔn)為我們教師的生存 性發(fā)展提供了創(chuàng)新的空間，并以此通過 “預(yù)設(shè) ”促成學(xué)生的生成性發(fā)展。 因此，進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì) 時(shí)，要認(rèn)真解讀課程標(biāo)準(zhǔn) 。除此之外，教學(xué)設(shè)計(jì)還要建立在利用教育學(xué)、教育心理學(xué)原 理對(duì)學(xué)情合理分析的基礎(chǔ)上。 除了廣泛使用的認(rèn)知心理學(xué)以外， 目前上海師范大學(xué)教育院院 長(zhǎng)盧家楣老師提出的情感教學(xué)心理學(xué)， 都為新課程教學(xué)構(gòu)建了豐富的教學(xué)論理論基礎(chǔ)。 如以 此為依據(jù)，可以確定“探討統(tǒng)一國(guó)家建立的意義 ”為教學(xué)的重難點(diǎn)， 為我們課程的“預(yù)設(shè)”與“生 成”提供了理論基礎(chǔ)。彈貿(mào)攝爾霽斃攬磚

10、鹵廡詒爾。彈貿(mào)攝爾霽斃攬磚鹵廡詒。在上述依據(jù)下，然后要緊緊圍繞 “知識(shí)與能力 ”、 “過程與方法 ”、“情感態(tài)價(jià)值觀 ”三維目標(biāo)， 結(jié)合學(xué)情進(jìn)行科學(xué)合理地 “預(yù)設(shè) ”。依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)，要對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行認(rèn)真解讀。如北師 版七年上第13、14課，要認(rèn)識(shí)到 “秦的統(tǒng)一不僅是中國(guó)， 而且是人類文明發(fā)展的重要成果。 ” 只有上升到這一高度，才可以理解在初一年何以設(shè)置運(yùn)用層次的知識(shí) “探討統(tǒng)一國(guó)家建立的 意義 ”。因其重要與難度，我們可以創(chuàng)造性地預(yù)設(shè) “三維目標(biāo) “。在教師教學(xué)用書的基礎(chǔ)上分 別確定 “三個(gè)維度目標(biāo) ”的重點(diǎn)難點(diǎn)。如 “過程與方法 ”、“情感態(tài)度價(jià)值觀目標(biāo) ”在第13、14課整合后，可以通過

11、組織引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系現(xiàn)實(shí)的市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)現(xiàn)象， “編演秦始皇統(tǒng)一貨幣后的市 場(chǎng)交換的歷史劇 ”與 “秦兼并六國(guó)前的市場(chǎng)交換給人們生活帶來痛苦的歷史劇”，在表演活動(dòng)中對(duì)比，有利于學(xué)生對(duì) “人民渴望統(tǒng)一，統(tǒng)一成為大勢(shì)所趨 ”這一難點(diǎn)突破，更有利于學(xué)生對(duì) “國(guó)家統(tǒng)一的意義 ”這一情感態(tài)度價(jià)值觀重難點(diǎn)在 “體驗(yàn)學(xué)習(xí)中生成性發(fā)展 ”。這一創(chuàng)新活動(dòng)的 預(yù)設(shè)可以慢慢生成學(xué)生歷史觀， 實(shí)現(xiàn)了 “知識(shí)與能力 ”目標(biāo)。 從情感教學(xué)心理學(xué)角度出發(fā)， 由 于預(yù)設(shè)的內(nèi)容雖是過去的但貼近于市場(chǎng)商品交換的現(xiàn)實(shí)生活， 滿足了學(xué)生的需求， 遵循了 “樂 情、冶情、融情 ”三原則，達(dá)到了 “以情優(yōu)教 ”的效果。再?gòu)膶W(xué)生的生成性發(fā)展角度看，

12、或許 在理解 “國(guó)家的統(tǒng)一的意義 ”不是太完美， 但至少認(rèn)識(shí)到現(xiàn)實(shí)生活中最好不要太多的分裂， 如 人與人之間、家庭、鄰居、家鄉(xiāng)，只要到這一點(diǎn)也就足夠了，因?yàn)檫@種體驗(yàn)是與生命伴隨始 終的活動(dòng)，愛國(guó)也是源于愛家鄉(xiāng)。這樣，課堂教學(xué)才會(huì) “預(yù)設(shè) ”與“生成 ”和諧統(tǒng)一，教學(xué)方式也就成功的轉(zhuǎn)變。謀蕎摶篋飆鐸懟類蔣薔點(diǎn)鉍。謀蕎摶篋飆鐸懟類蔣薔點(diǎn)。最后， 圍繞 “三維目標(biāo) ”進(jìn)行教學(xué)過程設(shè)計(jì)。 按照上述理論依據(jù)， 對(duì)每一個(gè)環(huán)節(jié)所采用的教學(xué) 方法要立足于 “學(xué)生的主體地位 ”,教“師是學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者 ”，這是教師角色特征中的核心特 征。據(jù)此，要遵循 “師生互動(dòng) ”的原則。在實(shí)際操作中，首先要構(gòu)建 “教師課堂

13、教學(xué)評(píng)價(jià)體系 ” 與“學(xué)生學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)體系 ”，以此來促成師生的良性互動(dòng)，如我校自2002年新課程開始就構(gòu)建 了各學(xué)科的教學(xué)與學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)體系。 教師以這些評(píng)價(jià)細(xì)則為 “教學(xué)預(yù)設(shè) ”的實(shí)踐指導(dǎo)， 如預(yù)設(shè) “自主、合作、探究 ”的學(xué)習(xí)內(nèi)容要保證學(xué)生足夠的時(shí)間和空間，要符合學(xué)生的認(rèn)知水平和滿足 學(xué)生的情感需求，也即是要給予學(xué)生 “生成性發(fā)展 ”的空間可能性， 以防止 “形式的合作 ”、“無 效的自主 ”、“無謂的探究 ”、 “不良個(gè)性傾向的育人 ”等 “課改形式主義 ”現(xiàn)象的泛濫。 “學(xué)源于 思，思源于疑 ”，對(duì)于學(xué)生確實(shí)有疑問的重難點(diǎn)知識(shí)內(nèi)容，并且符合利于學(xué)生 “生成性發(fā)展 ” 實(shí)際情況的內(nèi)容，可以考慮

14、預(yù)設(shè) “分組討論 ”、“同學(xué)辯論 ”、“歷史劇表演 ”、“圖片溯源 ”、“游 戲 ”、 “撰寫小論文 ”等學(xué)生活動(dòng)，反之就沒有必要，否則就會(huì)出現(xiàn)“熱鬧非凡，一無所獲 ”，或者無視個(gè)體差異， “熱鬧是他們的， 我什么都沒有 ”等背離課改的現(xiàn)象。 如北師版七年上第20課三國(guó)鼎立局面的形成 ，內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)是 “了解三國(guó)鼎立局面的形成的史實(shí) ”。在學(xué)習(xí)赤壁 之戰(zhàn)這一內(nèi)容時(shí)， 教師3 / 4設(shè)疑 “赤壁之戰(zhàn)發(fā)生在陰歷的確11月，按一般規(guī)律， 在十一月的時(shí)候， 中國(guó)盛行的是西北風(fēng)， 可為什么這時(shí)會(huì)刮起東南風(fēng)呢？是不是真的像 三國(guó)演義 中描寫的 那樣，是諸葛亮在七星祭壇上向上天求來的呢？ ”，讓學(xué)生 “分組討論

15、 ”、 “各組分別發(fā)言 ”， 我認(rèn)為這一預(yù)設(shè)就沒有必要。 盡管這一設(shè)疑整合了地理學(xué)科知識(shí)， 又能使學(xué)生通過釋疑認(rèn)識(shí) 三國(guó)演義與三國(guó)志的區(qū)別，還能在情感態(tài)度價(jià)值觀方面破除學(xué)生迷信思想，但是這 一預(yù)設(shè)不符合學(xué)生的認(rèn)知水平這一學(xué)情， 就專業(yè)的地理知識(shí)來講， 還與地形有關(guān)， 相當(dāng)復(fù)雜， 也不利于 “學(xué)生生成性發(fā)展 ”，從一定程度上破壞了 “諸葛亮”這一文化現(xiàn)象， 分裂了學(xué)生對(duì) “諸 葛亮 ”這一歷史人物的看法，在傳承傳統(tǒng)文化的生成性發(fā)展中迷失了方向。同時(shí)從課程標(biāo) 準(zhǔn)看，這不是內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)的重難點(diǎn)。這是我在指導(dǎo)許朝家老師的過程中所發(fā)現(xiàn)的一個(gè)案例。 從這個(gè)案例我們還可以看出，在教學(xué)設(shè)計(jì)中，對(duì)師生互動(dòng)的設(shè)計(jì)，還

16、要注意處理好 “預(yù)設(shè)與 生成 ”的關(guān)系， 預(yù)設(shè)的活動(dòng)有可能離開或超越原有的思路，學(xué)生獲得了非預(yù)期的生成性發(fā)展。故，我們還應(yīng)在教學(xué)設(shè)計(jì)中進(jìn)行 “效果預(yù)測(cè) ”的思考， 使教學(xué)目標(biāo)必須潛在和開放地接納始料 未及的體驗(yàn)。最后在課后要對(duì)照課堂教學(xué)對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)進(jìn)行教學(xué)反思，如平山中學(xué)劉清華老師，經(jīng)常在課后及時(shí)地記錄， 形成自己教學(xué)的案例。總之，只有做好了上述三個(gè)方面， 在課堂教 學(xué)中， 我們才能慢慢走出傳統(tǒng)教學(xué)方式的桎梏，完成實(shí)質(zhì)意義的教學(xué)方式轉(zhuǎn)變，否則， 我們 就會(huì)經(jīng)常面對(duì) “預(yù)設(shè)與生成 ”給我們帶來的如前所述的困惑。廈礴懇蹣駢時(shí)盡繼價(jià)騷巹癩。廈礴懇蹣駢 時(shí)盡繼價(jià)騷巹。三、樹立課程資源的開發(fā)利用意識(shí)，轉(zhuǎn)變

17、教學(xué)方式 歷史課程標(biāo)準(zhǔn) 指出歷史學(xué)科擁有豐富的課程資源， 包括文字資料、 影視資料、 歷史文物、 歷史遺址遺跡等， 可通文化機(jī)構(gòu)、 傳播媒體、 學(xué)校、 社區(qū)、 參觀訪問和網(wǎng)絡(luò)等多種渠道獲得。 再加上課程目標(biāo)要求 “初步具備閱讀、理解和通過多種途徑獲取并處理歷史信息的能力。 ” 由此可以看出，傳統(tǒng)教學(xué)方式對(duì)歷史課程資源的利用從根本上講不利于學(xué)生的 “生成性發(fā) 展”。相反，在教學(xué)中開發(fā)和利用豐富的歷史課程資源，可以讓師生的生活和經(jīng)驗(yàn)進(jìn)入教學(xué) 過程，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和主動(dòng)性，這是符合情感教學(xué)心理學(xué)原理的，正如盧梭所說： 教育的藝術(shù)是使學(xué)生喜歡你教的東西。 從而，有利于教師的預(yù)設(shè)與學(xué)生生成性發(fā)展的

18、和諧統(tǒng) 一。那么，在教學(xué)中，我們應(yīng)如何利用課程資源呢？煢楨廣鰳鯡選塊網(wǎng)羈淚鍍齊。煢楨廣鰳鯡選塊網(wǎng)羈 淚鍍。首先，要?jiǎng)?chuàng)造性地使用新教材。 新課程標(biāo)準(zhǔn)指出歷史教科書是開展歷史教學(xué)活動(dòng)的主要 依據(jù)， 是歷史教育資源的核心部分。 因此， 開發(fā)和利用好教材這一課程資源是我們實(shí)施新課 程的直接條件，是我們?cè)诮虒W(xué)中轉(zhuǎn)變教學(xué)方式的主要途徑，我們要以課程標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)， 創(chuàng)造性地使用新教材，在創(chuàng)新中完成教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變。誠(chéng)然， 在使用新教材的過程中， 也存 在一些困惑， 如北師版教材不刻意追求學(xué)科體系的完整性而以單元主題的形式建構(gòu)， 這對(duì)于 我們教師時(shí)序性定勢(shì)思維和學(xué)生的認(rèn)知確實(shí)存在著挑戰(zhàn)。 但正是這一反芻， 筆者認(rèn)

19、為這正為 我們的創(chuàng)新教學(xué)提供了廣闊的空間， 利于我們教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變。 所以我們不能拋棄教材， 或 者背離教材， 拼命地將舊教材的一些內(nèi)容補(bǔ)充進(jìn)去以求完整， 還誤以為就是對(duì)課程資源的開 發(fā)，其實(shí)，雖完整但使學(xué)生缺乏了思維的空間，看似 “轉(zhuǎn)變了教學(xué)方式 ”，但增加了學(xué)生的負(fù) 荷，實(shí)則不利于學(xué)生 “預(yù)設(shè)與生成性 ”的和諧發(fā)展。其實(shí)這是課程內(nèi)容由 “囊括式 ”向“精選式 ” 轉(zhuǎn)變給我們帶來的困惑。故，面對(duì)新教材，筆者認(rèn)為，正是這一所謂 “缺憾的美 ”，給我們教 師提供了創(chuàng)新的廣闊空間。 那么， 如何開發(fā)和利用新教材這一核心的課程資源呢？鵝婭盡損鵪 慘歷蘢鴛賴縈詰。鵝婭盡損鵪慘歷蘢鴛賴縈。在新教材每個(gè)單元的 “學(xué)習(xí)與探究 ”課這一活動(dòng)類課程資源的開發(fā)和利用方面， 我們依然可根 據(jù)學(xué)情校情等實(shí)際情況， 不一定要面面俱到， 可以取余