成就目標、自我效能、以及策略使用在考試焦慮上所扮演之角色

1、355國立臺北師範學院學報，第十七卷第一期（九十三年三月）355378國立臺北師範學院成就目標、自我效能、以及策略使用在考試焦慮上所扮演之角色施淑慎* 施淑慎：國立政治大學教育學程中心助理教授摘 要本研究探討在控制自我效能此一變因後，成就目標對學童使用認知與後設(shè)認知策略情形的預(yù)測作用；同時檢驗這些策略的使用是否為成就目標與考試焦慮關(guān)係間的中介變項。本研究採取問卷調(diào)查法，以兩百六十一位國小六年級學童為研究對象，測量其成就目標、認知與後設(shè)認知策略的使用、自我效能、以及考試焦慮，並根據(jù)多元迴歸分析之結(jié)果，對上述變項進行路徑分析。研究結(jié)果顯示雖然精熟目標能正向預(yù)測認知與後設(shè)認知策略的使用，此一目標對考

2、試焦慮並無顯著的預(yù)測作用。另一方面，避免的表現(xiàn)目標能正向預(yù)測考試焦慮，而自我效能則是對考試焦慮具負向預(yù)測作用。此外，認知與後設(shè)認知策略二者為自我效能與考試焦慮關(guān)係間的中介變項；至於避免的表現(xiàn)目標與考試焦慮之間則只有後設(shè)認知策略為其中介因素。文末並根據(jù)研究所得，討論影響學童考試焦慮程度的因素，以及教師可以採用哪些方式以降低考試焦慮的程度。關(guān)鍵字：成就目標、自我效能、學習策略運用、考試焦慮375成就目標、自我效能、以及策略使用在考試焦慮上所扮演之角色成就目標、自我效能、以及策略使用在考試焦慮上所扮演之角色施淑慎* 施淑慎：國立政治大學教育學程中心助理教授壹、緒論一、研究動機過去數(shù)十年來有關(guān)成就動機

3、的研究使我們對與成就相關(guān)的認知、情意、以及行為的各個面向有了相當深入的了解，在與成就動機相關(guān)的各種研究取向中，對考試焦慮（test anxiety）的研究被認為是極為重要的研究進路，主要因為考試焦慮往往會對學生的學業(yè)表現(xiàn)造成負面的影響（張玨、曾嫦嫦、葉莉薇，民76；Cassady & Johnson, 2002; Dweck & Elliot, 1983; Elliot & McGregor, 1999; Hembree, 1988）。所謂考試焦慮指的是個體在面對評估情境時，因為該情境所引發(fā)的緊張、憂慮這類不愉快的感覺狀態(tài)，並且經(jīng)常伴隨著某些生理上的反應(yīng)（林碧峰、楊國樞

4、、繆瑜、楊有維，民63；Spielberger & Vagg, 1995）。這類的焦慮往往使人在準備考試或應(yīng)考時出現(xiàn)無法回憶學過的內(nèi)容、顫抖、流汗等不良反應(yīng)，而使學業(yè)表現(xiàn)受到影響。過去的研究一再發(fā)現(xiàn)高度的考試焦慮對從小學三年級到研究所的學生之學業(yè)成績均有負面的影響（Cassady & Johnson, 2002; Elliot & McGregor, 1999; Hembree, 1988）。而這樣的研究發(fā)現(xiàn)不僅來自以相關(guān)分析為主要架構(gòu)的研究，也包括以路徑分析的方式所進行的研究，在在說明了考試焦慮與學業(yè)表現(xiàn)間的關(guān)係十分密切（Bandalos, Yates, &

5、Thorndike-Christ, 1995; Cassady & Johnson, 2002; Williams, 1991）。有關(guān)考試焦慮如何影響學業(yè)表現(xiàn)的研究，近來廣被接受的一派理論是從認知觀點來討論二者間的關(guān)係，主要以認知干擾模式（cognitive interference model）為代表（陳瑤惠，民82；董力華，民81）。自Liebert and Morris（1967）所做的先驅(qū)性研究開始，其後許多的相關(guān)研究都將考試焦慮看成是由情緒性（emotionality）與憂慮（worry）兩部分所組合而成之構(gòu)念（Anderson & Sauser, 1995; Cov

6、ington, 1985; Spielberger, et al., 1978）。情緒性此一部份乃透過生理及情感的反應(yīng)，如心跳加速或出現(xiàn)恐慌感來顯現(xiàn) （Deffenbacher, 1980; Hembree, 1988; Morris, Davis, & Hutchings, 1981）；然而即便這些反應(yīng)構(gòu)成了考試焦慮的一個主要向度，卻沒有什麼證據(jù)顯示高度的情緒性與學習者未盡理想的學業(yè)表現(xiàn)有關(guān)，除非該名學習者同時顯現(xiàn)高度憂慮（Morris et al., 1981; Schwarzer, 1984）。至於在憂慮這個部分，亦有人稱之為認知的考試焦慮（cognitive test anxi

7、ety），因為這個向度包括了考試前、考試時、以及考試後一連串相關(guān)的認知歷程，相關(guān)研究發(fā)現(xiàn)正是憂慮此一認知成分對個體的學業(yè)表現(xiàn)會有不利的影響 （Hembree, 1988; Sapp, Durand, & Farrell, 1995）。而那些對自己的表現(xiàn)缺乏信心、非常在意同儕比較的結(jié)果、以及擔心自己會失敗的人，往往最容易對考試感到憂慮（Cassady & Johnson, 2002）。認知干擾模式即主張這些自我中心取向的人其訊息處理歷程會被與工作本身無關(guān)的反應(yīng)，及被以自我為焦點（self-focus）之憂慮（如擔心考不好會沒面子）所干擾，此時由於注意力轉(zhuǎn)移至對自我表現(xiàn)的評價上而無

8、法全神貫注地應(yīng)試，以致影響了學業(yè)表現(xiàn)（Sarason, 1984; Schwarzer & Jerusalem, 1992）。另一更為精細的模式則根據(jù)此傳統(tǒng)的認知干擾模式加以衍伸，指出考試焦慮可能與一系列會對學習表現(xiàn)產(chǎn)生負面效應(yīng)的認知歷程有關(guān)，這些歷程包括不夠精緻熟練的編碼及貯存技巧等（Naveh-Benjamin, 1991; Naveh-Benjamin, McKeachie, & Lin, 1987）。由上述從訊息處理論所發(fā)展而來的模式視之，感受到高度焦慮的學生其學業(yè)表現(xiàn)之所以不盡理想，原因在於憂慮干擾了他們的訊息處理歷程，使其無法適當?shù)靥幚砼c考試相關(guān)的訊息。有鑑於認知的

9、考試焦慮對於個體學業(yè)表現(xiàn)可能帶來的不利影響，成就動機領(lǐng)域相關(guān)研究者長期以來戮力於找出造成考試焦慮的因素。Elliot, McGregor, and Gable（1999）即根據(jù)其研究所得提出一多階段之中介模式（multi-stage model of mediation）：成就目標à使用無效的策略à考試焦慮à不理想的考試成績。雖然在他們的研究中已經(jīng)確定了考試焦慮會中介避免的表現(xiàn)目標可能產(chǎn)生的效應(yīng)，而影響到考試表現(xiàn)，這群研究者指出上述多階段模式仍有待更細緻的檢驗，俾能對個體成就動機的相關(guān)歷程作更為精準的掌握。本研究乃根據(jù)此一建議，試圖探討認知與後設(shè)認知策略是否會中介

10、成就目標與考試焦慮間的關(guān)係，希望能夠補足根據(jù)此一中介模式所作的研究發(fā)現(xiàn)之現(xiàn)有缺口，使吾人對個體成就動機與學習表現(xiàn)間的關(guān)係能有更加完整的理解。再者，Midgley, Kaplan, and Middleton（2001）主張成就目標的效應(yīng)應(yīng)放在不同於西方社會的文化脈絡(luò)下探討，以充實此一動機研究領(lǐng)域的重要構(gòu)念之內(nèi)涵。本研究呼應(yīng)此一呼籲，以臺灣國小六年級學童作為研究之對象。臺灣的教育環(huán)境向來瀰漫高度的競爭氛圍（Yang, 1988），教室裡時常張貼學生學習的佳作以激發(fā)其他同儕見賢思齊的決心（Chang, 1999）。如此濃厚的表現(xiàn)取向（performance orientation）很容易讓學生極其

11、關(guān)切失敗的後果，並進一步造成考試焦慮，本研究期待藉由探討考試焦慮如何在此類情境中產(chǎn)生，將有助於吾人理解個體所置身的情境脈絡(luò)與其自身動機歷程間之關(guān)係。二、成就目標在當代探討動機的相關(guān)理論中，成就目標理論被視為是最具影響力的一派理論（Elliot, 1999; Pintrich & Schunk, 1996; Weiner, 1990）。這一派理論奠基於社會認知架構(gòu)（social-cognitive framework），強調(diào)個人對自我、工作（task）、與工作表現(xiàn)三者互動情形的認知之重要性，並將研究的焦點放在個體產(chǎn)生動機的原因上（Ames, 1992; Dweck, 1986; Maeh

12、r, 1989）。除了教育心理學領(lǐng)域外，此一研究取向亦受到發(fā)展心理學、社會與人格心理學界的注意，美國國家心理衛(wèi)生諮詢協(xié)會（the National Advisory Mental Health Council, 1995）更將與成就目標相關(guān)的研究列為其行為科學研究之重點課題。成就目標指個體在從事與成就相關(guān)的活動（如學習）時所持有的目的，此一目的會影響其認知歷程，進而決定個人在成就情境中的行為表現(xiàn)，不同的成就目標會導致個體對所面臨的成就情境不同的詮釋以及因應(yīng)方式（Ames, 1992; Midgley et al., 2001）。該理論的建立可上溯至1980年代初期，由Dweck （1986），

13、Nicholls（1984）以及其他學者（Ames, 1984; Maehr, 1984）根據(jù)他們的研究結(jié)果，提出一般人在成就情境中通常會採取兩種不同型態(tài)的目標：精熟目標與表現(xiàn)目標；而這兩種目標會引發(fā)個人在認知、情意、與行為上相當不同的反應(yīng)模式。精熟目標強調(diào)發(fā)展自己的能力，而對學習材料的精熟則是增進實力的不二法門，個人的努力與其學習成果是呈正相關(guān)的，付出的努力愈多，愈能厚植自己的實力（Ames, 1992）。相對於精熟目標著重於能力的增進，表現(xiàn)目標重視的則是個人能力的展現(xiàn)，而能力在此被定義為是否表現(xiàn)得比同儕還要優(yōu)秀，或是只要付出比別人更少的努力就能獲得成功（Ames, 1984; Coving

14、ton, 1984; Dweck, 1986）。對持表現(xiàn)目標的人而言，個人的自我價值取決於其所表現(xiàn)出來的能力，因此當他們付出了努力卻仍舊失敗時，其自我價值感將受到斲傷，為了讓一己之自我價值免於受到威脅，他們會儘量避免讓自己面臨失敗（Covington & Omelich, 1985）。近年來的研究發(fā)現(xiàn)表現(xiàn)目標包括趨向(approach)成功與避免(avoidance)失敗兩種目的，相關(guān)的研究者（Elliot, 1997, 1999; Elliot & Church, 1997; Elliot & Harackiewicz, 1996）因此建議此一趨避的差異應(yīng)該加以釐清、

15、劃分，讓成就目標理論更加精確與完備。在依此趨向避免的概念將表現(xiàn)目標再加以細分後，一個修訂過的三元架構(gòu)包含精熟目標、趨向的表現(xiàn)目標、與避免的表現(xiàn)目標於焉形成：精熟目標仍強調(diào)在學習的過程中精進自我的能力，趨向的表現(xiàn)目標追求的是透過與他人的比較來展現(xiàn)自己的能力，而避免的表現(xiàn)目標則關(guān)注如何避開失敗的情境，以免顯露出自己的能力不足（Elliot, 1999; Harackiewicz, et al., 2002）。根據(jù)此一修訂後的理論，三種目標可用以預(yù)測或解釋個體不同的學習型態(tài)，亦即與學習相關(guān)之認知、情意、與行為。過往的研究發(fā)現(xiàn)精熟目標取向與對從事具挑戰(zhàn)性的工作之接受度有著極高的相關(guān)（Ames &

16、; Archer, 1988; Elliot & Dweck, 1988）。這種由精熟目標所引發(fā)的喜歡接受挑戰(zhàn)的傾向甚至可能制衡憂慮此一認知成分；換言之，此一類型的目標取向應(yīng)與考試焦慮間存在著負相關(guān)。另一方面，避免的表現(xiàn)目標則將學習者的注意力集中在迴避負面的結(jié)果，這類動機因為根植於對失敗的恐懼，容易引發(fā)種種自我保護的掛慮，這些掛慮很可能會干擾學生採用有效的學習策略，按部就班地準備考試的歷程，而一旦學生覺得自己無法好好準備，考試焦慮就會產(chǎn)生（Elliot et al., 1999）。在建構(gòu)與考試焦慮有關(guān)的理論時，許多學者的確視畏懼失敗為考試焦慮的構(gòu)成要素之一（Covington, 198

17、5; Hagtvet, 1983）。是故本研究假設(shè)避免的表現(xiàn)目標與考試焦慮間有正相關(guān)存在。至於在趨向的表現(xiàn)目標方面，此一目標類型其動機內(nèi)涵較為複雜：一方面，這類目標像精熟目標一樣，有著追求成就的需求，所以可能帶來正向的學習成效；另一方面，趨向的表現(xiàn)目標亦可能包含迴避失敗的動機（Elliot, 1997; Elliot & Church, 1997），因此此類目標可能引發(fā)的學習結(jié)果須視學習者當時主要的動機內(nèi)涵而定（Harackiewicz et al., 2002）。而這類目標背後的動機屬性，很可能取決於目標持有者本身的自我效能信念（self-efficacy belief）。也就是說，

18、具有高自我效能的學生較易將其焦點放在正向結(jié)果的可能性上，如前所述，這種趨向的動機屬性會引起對有挑戰(zhàn)性的學習活動的高度興趣，學習者因而較不容易經(jīng)驗到考試焦慮。相反地，對自我效能較低的學生而言，趨向的表現(xiàn)目標容易引發(fā)他們對失敗的恐懼而表現(xiàn)出高度的考試焦慮（Cassady & Johnsn, 2002）。簡言之，趨向的表現(xiàn)目標對考試焦慮的影響可能隨個體自我效能的高低而有所不同，然而自我效能在成就目標與考試焦慮的關(guān)係間所扮演的角色在歷來的研究中經(jīng)常被忽視（Kaplan & Maehr, 1999），為了更進一步了解自我效能的效應(yīng)，本研究將探討控制與不控制自我效能此一變項，是否會影響成就

19、目標與考試焦慮間之關(guān)係。三、自我效能自我效能此一概念是由 Bandura（1997）所提出，指個體在未曾經(jīng)歷過、難以預(yù)測且具有壓力的特定情境中，對自己整合並執(zhí)行相關(guān)行動的能力知覺。自我效能會影響一個人對所從事的活動的選擇、願意投注的心力之多寡、以及持久度；具有高自我效能的學生往往會運用比較有效的認知策略來幫助學習、比較擅於管理他們的時間以及學習環(huán)境、也較能有技巧地監(jiān)控、調(diào)整自己的努力情形。而認為自己有能力完成某項任務(wù)或作業(yè)的效能感，有助於個體採取較冷靜周密的作業(yè)方式（Bandura & Jourden, 1991; Wood, Bandura, & Bailey, 1990）。

20、這種正向效應(yīng)可能來自於高自我效能者在面對壓力情境時，能夠用正面的方式分析可能的風險與現(xiàn)有的資源，這種正面的分析使得壓力情境得以被視為一種挑戰(zhàn)而非威脅（Chemers, Hu, & Garcia, 2001）。也因此，在學業(yè)上具有高自我效能感的學生之學習歷程較不容易被焦慮所侵害（Betz, & Hackett, 1983; Krampen, 1988）。根據(jù)上述的討論，本研究假設(shè)高自我效能的學生比較不易感受到考試焦慮，自我效能感較低的較易對考試情境產(chǎn)生負面的觀感，也比較容易表現(xiàn)出高度的考試焦慮。四、認知與後設(shè)認知策略如前所述，本研究最主要的目的便是檢視學習策略的使用是否中介了成就

21、目標、自我效能、與考試焦慮間的關(guān)係。眾所週知，學生在學習以及準備考試時所使用的認知以及後設(shè)認知策略乃是影響其學習成果的重要因素（Nolen, 1996），而學習者的成就目標取向以及自我效能水準則相當程度地決定了他們會採用什麼樣的策略，學生的策略選用型態(tài)又進一步影響了考試焦慮的程度。那些能夠運用有效的認知策略來調(diào)節(jié)學習歷程的人比較不會產(chǎn)生焦慮，而無法使用有效策略來準備考試的人則容易在考試的過程中感到焦慮（Elliot & McGregor, 1999; Elliot et al., 1999）。在對成就目標與策略應(yīng)用間關(guān)係所作的一系列研究中，顯示精熟目標與認知以及後設(shè)認知策略的使用間存在

22、著正相關(guān)（Ames & Archer, 1988; Miller, Behrens, Greene, & Newman, 1993; Nolen, 1988; Nolen & Haladyna, 1990; Pintrich & Garcia, 1991; Pintrich & Schrauben, 1992），據(jù)此，本研究預(yù)期會出現(xiàn)類似的研究結(jié)果。至於趨向的表現(xiàn)目標和策略運用間的關(guān)係則比較沒有這樣單純，在一些研究中，趨向的表現(xiàn)目標被發(fā)現(xiàn)與淺層的處理策略有正相關(guān)，而與深度的訊息處理歷程則沒有顯著相關(guān)（Greene & Miller, 1996;

23、Harackieicz, Barron, & Elliot, 1998; Nolen, 1988; Pintrich & Garcia, 1991; Pintrich, et al., 1993）。由於類似背誦這種淺層的處理策略對於某些類型的學習作業(yè)確有其工具性價值，表現(xiàn)目標取向與這類策略的使用之間存在著相關(guān)不難理解（Midgley et al., 2001）。而本研究所使用的量表（Pintrich & De Groot, 1990）因為涵括了淺層與深層處理策略的題目，趨向的表現(xiàn)目標與這組策略之間的關(guān)係尚待研究結(jié)果加以釐清，此一部分的設(shè)計由於探索性質(zhì)較為濃厚，故在此先不

24、作任何假設(shè)。另外在避免的表現(xiàn)目標部分，該目標類型所蘊含的自我保護的掛慮往往使得抱持此種目標的人會運用一些自我阻礙策略（self-handicapping strategies），例如拖到最後一刻才開始唸書，或是故意從事許多與準備課業(yè)無關(guān)的活動，如此一來，當他們表現(xiàn)不理想時就有藉口是自己不夠用功的緣故（Midgley, Arunkumar, & Urdan, 1996; Midgley & Urdan, 1995; Midgley & Urden, 2001; Urdan, Midgley, & Anderman, 1998），因此這類目標預(yù)測應(yīng)與認知及後設(shè)認知策

25、略的使用間存在著負相關(guān)。最後，有關(guān)自我效能與策略使用間之關(guān)係的部分，前面提到相關(guān)研究發(fā)現(xiàn)個體的自我效能跟其使用有效的認知或自我調(diào)節(jié)策略（self-regulatory strategies）的情形有正相關(guān)（Chemers et al., 2001），類似的結(jié)果預(yù)期亦會在本研究中得到，亦即自我效能感愈高者，愈善於使用認知與後設(shè)認知策略。綜上所述，本研究擬以國小六年級學童為研究對象，探討引發(fā)學童考試焦慮的動機以及認知歷程；具體而言，本研究檢視是否認知與後設(shè)認知策略的使用在成就目標與考試焦慮的關(guān)係之間，扮演著中介的角色，同時探討個體的自我效能在上述欲檢視的歷程中可能有的效應(yīng)。圖1顯示本研究所欲驗證的

26、路徑模式，相關(guān)的研究問題如下：1. 成就目標與考試焦慮之間存在何種關(guān)係？2. 一旦控制住自我效能此一變項後，成就目標與考試焦慮間的關(guān)係是否會有所改變？3. 上述成就目標、自我效能、以及考試焦慮間的關(guān)係是否為認知與後設(shè)認知策略的運用所中介？成就目標 認知策略的使用 (-) 考試焦慮 自我效能 後設(shè)認知策略的使用 圖1 本研究擬驗證之路徑假設(shè)，(-)表示負向預(yù)測。貳、研究方法一、研究對象本研究採叢集抽樣方式，於臺灣北部地區(qū)四所國民小學共抽出261位國小六年級的學生為研究樣本，其中包括男生123人（47%）以及女生138人（53%），平均年齡為11.6歲，樣本中不包含特殊學生。二、研究工具（一）成就

27、目標量表本研究使用改編自 Elliot and Church（1997）所編製的成就目標量表測量學童的成就目標取向，此一量表可測量三種不同的目標類型，每一類型有6題，共18題；精熟目標的題型如我希望在課堂上學到的東西愈多愈好，此一分量表的內(nèi)部一致性係數(shù)（Cronbach ）為 .90；趨向的表現(xiàn)目標的題型如對我而言，表現(xiàn)得比其他同學還要好是很重要的，該分量表測得的內(nèi)部一致性係數(shù)為 .91；避免的表現(xiàn)目標的題型如我很擔心我的成績不夠好，其內(nèi)部一致性係數(shù)為 .67。本量表為Likert五點量表，1代表我一點也不是這樣，5則是我一直都是這樣，每一分量表加總後求得之平均數(shù)為受試學童該類型目標之分數(shù)。（

28、二）認知與後設(shè)認知策略量表Pintrich and De Groot（1990）所編製之認知與後設(shè)認知策略量表經(jīng)改編後用以測量本研究受試學童之策略應(yīng)用情形；認知策略分量表共有13題，測量學童使用精緻化策略(例如我會試著將我正在閱讀的內(nèi)容和我已經(jīng)知道的東西連結(jié)起來）以及複誦策略(例如當我在溫習功課時，我會一遍遍地把重點寫下來，幫助我記得比較牢）的狀況，該分量表的內(nèi)部一致性係數(shù)為 .90。後設(shè)認知分量表則包括9題，題型如當我閱讀時，我會停下來檢查自己讀懂了沒有，其內(nèi)部一致性係數(shù)為 .82。受試者在Likert五點量表上作答後，求其兩項分量表的平均數(shù)以進行資料分析。（三）自我效能量表本研究使用的自我

29、效能量表亦改編自Pintrich and De Groot（1990）所設(shè)計的量表，該量表共有9題，測量學童在學業(yè)表現(xiàn)上的能力知覺和信心，例如我期望自己在課堂上表現(xiàn)得很好，以及我知道我有能力學習老師在課堂上教的東西。本量表亦為Likert五點量表，內(nèi)部一致性係數(shù)為 .87，學童作答後所得的平均數(shù)代表其學業(yè)方面的自我效能。（四）考試焦慮Pintrich and De Groot（1990）所設(shè)計的考試焦慮量表亦被改編後用以測量學童的考試焦慮程度，該量表主要測量學童對考試的憂慮以及認知干擾的情形。本量表包括4題，仍為Likert五點量表，內(nèi)部一致性係數(shù)為 .68。三、資料蒐集程序本研究抽選受試學校

30、後，在班級導師同意之下，利用早自習時間進行施測。學童在施測人員的指導下依序填答成就目標量表、認知與後設(shè)認知策略量表、自我效能量表、以及考試焦慮量表。施測人員向受試學童保證調(diào)查結(jié)果絕對保密，請放心誠實作答。當學童開始填答時，施測人員在行間巡視，檢查學童是否有漏答的情形，以確保樣本的有效性。參、研究結(jié)果一、 積差相關(guān)分析表1顯示本研究所探討的研究變項之平均數(shù)、標準差、以及積差相關(guān)係數(shù)。在成就目標與考試焦慮間的相關(guān)性方面，精熟目標與趨向的表現(xiàn)目標與考試焦慮間有著顯著的負相關(guān)（精熟目標： r = -.23, p < .01；趨向的表現(xiàn)目標： r = -.15, p < .01）；而避免的表

31、現(xiàn)目標則與考試焦慮間存在顯著的正相關(guān)（r = .25, p < .01）。換言之，追求趨向取向的目標（approach-oriented goals）者較不會感受到考試焦慮。此外，自我效能和考試焦慮間有顯著的負相關(guān)存在（r = -.36, p < .01）。而能夠使用認知與後設(shè)認知策略來幫助學習的學童，在面臨考試情境時也較不會感到焦慮（認知策略：r = -.33, p < .01；後設(shè)認知策略：r = -.40, p < .01）。表 1 主要研究變項之平均數(shù)、標準差、以及積差相關(guān)係數(shù)（N = 261）研究變項 M SD 1 2 3 4 5 6 71. 精熟目標 21.

32、17 6.14 _2. 趨向的表現(xiàn)目標 19.25 6.78 .69* _3. 避免的表現(xiàn)目標 17.90 5.11 .45* .60* _4. 自我效能 28.23 8.09 .76* .74* .38* _5. 認知策略的使用 39.12 10.27 .80* .64* .34* .74* _6. 後設(shè)認知策略的使用 29.17 6.96 .70* .54* .23* .70* .82* _7. 考試焦慮 9.87 3.62 -.23* -.15* 25* -.36* -.33* -.40* _* p < .05. * p < .01.二、 多元迴歸分析直線關(guān)係部份為了驗證本研

33、究所假設(shè)的各變項之間的直線關(guān)係，此一階段的分析採逐步迴歸（stepwise regression）的方式，檢驗成就目標能否預(yù)測考試焦慮以及認知與後設(shè)認知策略的使用，亦即首先僅輸入成就目標於迴歸公式中作為預(yù)測變項，其後再加入自我效能此一變項，如此一來便可測得控制住自我效能的影響後，成就目標與考試焦慮以及策略使用之間的關(guān)係，此一部分的迴歸分析摘要表請見表2。表2 以成就目標及自我效能作為考試焦慮之預(yù)測變項的逐步迴歸分析結(jié)果摘要預(yù)測變項 考試焦慮 認知策略 後設(shè)認知策略 _ a b a b a b第一步：成就目標精熟目標 -.28* -.06 .69* .56* .64* .45*趨向的表現(xiàn)目標 -

34、.28* -.06 .23* .09 .20* .01避免的表現(xiàn)目標 .54* .48* -.11* -.07 -.18* -.13*第二步：自我效能 -.46* .27* .41*附註：a 未加入自我效能變項於迴歸公式時之標準化迴歸係數(shù)b 加入自我效能變項於迴歸公式中後之標準化迴歸係數(shù)* p < .05. * p < .01. * p < .001.（一）成就目標與考試焦慮當僅輸入成就目標作為預(yù)測考試焦慮的變項時（逐步迴歸之第一步，調(diào)整後的R2 = .23, p < .001），多元迴歸分析的結(jié)果顯示避免的表現(xiàn)目標對考試焦慮具有顯著的正向預(yù)測作用（ = .54, p

35、< .001）；而精熟目標和趨向的表現(xiàn)目標則可負向預(yù)測考試焦慮（精熟目標： = -.28, p < .001；趨向的表現(xiàn)目標： = -.28；p < .005）。然而一旦自我效能也加入迴歸公式中的預(yù)測變項時（逐步迴歸之第二步，調(diào)整後的R2 = .30），上述的關(guān)係即起了變化：避免的表現(xiàn)目標和考試焦慮間依舊存在顯著的關(guān)係（ = .48, p < .001），不過精熟目標與趨向的表現(xiàn)目標對考試焦慮則不再具有顯著的預(yù)測作用，取而代之的是自我效能能夠負向預(yù)測考試焦慮（ = -.46, p < .001）。（二）成就目標與認知以及後設(shè)認知策略逐步迴歸分析的第一步顯示三種不同

36、類型的成就目標均對學童在認知策略的使用上具有顯著的預(yù)測作用（調(diào)整後的R2 = .66, p < .001）：精熟目標和趨向的表現(xiàn)目標能夠正向預(yù)測認知策略的運用（精熟目標： = .69, p < .001；趨向的表現(xiàn)目標： = .23, p < .001）；而避免的表現(xiàn)目標則可負向預(yù)測學童認知策略的使用情況（ = -.11, p < .05）。至於在後設(shè)認知策略方面，若僅以成就目標作為預(yù)測變項（逐步迴歸分析的第一步，調(diào)整後的R2 = .51, p < .001），結(jié)果亦類似對認知策略的預(yù)測：精熟目標與趨向的表現(xiàn)目標能夠正向預(yù)測後設(shè)認知策略的使用（精熟目標： = .6

37、4, p < .001；趨向的表現(xiàn)目標： = .20, p < .005）；同樣地，避免的表現(xiàn)目標可負向預(yù)測後設(shè)認知策略的使用情況（ = -.18, p < .001）。這樣的關(guān)係型態(tài)在加入自我效能同時作為迴歸公式的預(yù)測變項後（逐步迴歸之第二步），再一次產(chǎn)生了改變。在認知策略方面，當控制住自我效能此一變項的影響時（調(diào)整後的R2 = .68, p < .001），精熟目標依然對學童認知策略的使用情形具有顯著的正向預(yù)測作用（ = .56, p < .001），不過趨向的表現(xiàn)目標和避免的表現(xiàn)目標則不再對認知策略的使用具顯著的預(yù)測作用；而自我效能則可正向預(yù)測受試學童使用認

38、知策略的情況（ = .27, p < .001）。至於在後設(shè)認知策略方面，在控制住自我效能後（逐步迴歸之第二步，調(diào)整後的R2 = .57, p < .001），精熟目標以及自我效能這兩項變項可以正向預(yù)測後設(shè)認知策略的使用（精熟目標： = .45, p < .001；自我效能： = .41, p < .001），而避免的表現(xiàn)目標則對後設(shè)認知策略的使用有顯著的負向預(yù)測作用（ = -.13, p < .05）；不過趨向的表現(xiàn)目標在加入自我效能同時作為預(yù)測變項後，則不再對後設(shè)認知策略的使用情況具有顯著的預(yù)測作用。（三）認知與後設(shè)認知策略以及考試焦慮多元迴歸分析結(jié)果顯示後設(shè)

39、認知策略的使用對考試焦慮具有負向預(yù)測作用( = -.41, p < .001），而認知策略與考試焦慮之間則沒有顯著關(guān)係。三、中介作用分析此一階段的分析主要在檢驗是否認知與後設(shè)認知策略在學童的成就目標與考試焦慮之間扮演中介的角色，由於前述的逐步迴歸分析結(jié)果顯示自我效能對考試焦慮具有顯著的預(yù)測作用，因此自我效能此一變項亦包括在這個部分的迴歸分析中。Judd and Kenny（1981）曾指出欲檢驗直線關(guān)係當中可能存在的中介因素，須滿足三個條件：首先，預(yù)測變項與結(jié)果之間必須有顯著相關(guān)存在；第二，為了要建立中介關(guān)係的第一個連結(jié)，預(yù)測變項與中介因素間必須有顯著相關(guān)存在；第三，為了建立中介關(guān)係的第

40、二個連結(jié)，在控制住預(yù)測變項後，中介因素與預(yù)測結(jié)果間必須存在顯著相關(guān)；同時當中介因素加入迴歸公式後，原有的預(yù)測變項與所預(yù)測的結(jié)果間的相關(guān)性會降低。上述有關(guān)直線關(guān)係的分析顯示Judd and Kenny所提的第一及第二個條件已經(jīng)符合，也就是兩個預(yù)測變項(避免的表現(xiàn)目標與自我效能）和考試焦慮之間有顯著相關(guān)存在，而這兩個預(yù)測變項也同時和中介因素(認知與後設(shè)認知策略）間有顯著相關(guān)。為了檢測第三個條件是否亦符合，每一個中介變項與原有的預(yù)測變項同時輸入迴歸公式中，原有的預(yù)測變項在加入個別中介變項後，其與考試焦慮間相關(guān)性之顯著水準降低的程度，以及標準化迴歸係數(shù)減少的程度，即用來作為檢驗中介作用是否發(fā)生的判準。

41、當認知策略的使用被加入迴歸公式中時（調(diào)整後的R2 = .31, p < .001），認知策略與考試焦慮有顯著相關(guān)存在（ = -.22, p < .05），原本存在於自我效能與考試焦慮間的相關(guān)性依舊顯著，但標準化迴歸係數(shù)值則由 -.46降至 -.40，顯示自我效能與考試焦慮之間存有認知策略的使用此一中介因素。而在加入認知策略的使用同為預(yù)測變項後，避免的表現(xiàn)目標依然與考試焦慮間有顯著相關(guān)，但是其值由 .48降至 .46，顯示認知策略的使用對避免的表現(xiàn)目標在考試焦慮上的效應(yīng)有些許的中介作用。在檢視後設(shè)認知策略的使用作為中介因素的部分，同樣地，當加入後設(shè)認知策略此一變項於迴歸公式時（調(diào)整後

42、的R2 = .33, p < .001），其與考試焦慮間也是存在著顯著的相關(guān)（ = -.28, p < .001），至於原有的自我效能與考試焦慮間的相關(guān)也仍然存在，只是值由原本的 -.46減少至 -.34，顯然後設(shè)認知策略的運用相當程度地中介了自我效能與考試焦慮間的關(guān)係。而避免的表現(xiàn)目標與考試焦慮之間在將後設(shè)認知策略這個變項加入迴歸公式後，也依然有著顯著的相關(guān)，不過值由原先的 .48降至 .45，代表後設(shè)認知策略的使用對避免的表現(xiàn)目標和考試焦慮間的關(guān)係有少許的中介作用。然而從上述的結(jié)果可看出即使認知與後設(shè)認知策略的使用的確有其中介的效果，自我效能與避免的表現(xiàn)目標此二變項本身直接作用

43、在考試焦慮上的效應(yīng)仍十分強烈。有關(guān)此一中介歷程之路徑分析，請參考圖2。 避免的表現(xiàn)目標 認知策略 .44* .27* -.22* 考試焦慮 -.13* -.28*自我效能 後設(shè)認知策略 -.34* .41*圖 2 影響考試焦慮因素之路徑分析圖，圖上顯示之數(shù)值為標準化迴歸係數(shù)* p < .05. * p < .01. * p < .001.肆、討論本研究主要探討影響臺灣國小學童考試焦慮的動機以及認知歷程，研究結(jié)果顯示學童的自我效能與抱持避免的表現(xiàn)目標對考試焦慮情形具有顯著的預(yù)測作用。此外，本研究的結(jié)果亦支持Elliot 等人（1999）所提出的有關(guān)成就動機之多階段中介模式：學童

44、使用認知與後設(shè)認知策略的情形在自我效能、避免的表現(xiàn)目標、與考試焦慮間的關(guān)係中扮演著中介的角色，這些研究結(jié)果有助於吾人對與考試焦慮相關(guān)的成就動機歷程作更進一步的理解。一、 成就目標和考試焦慮間的關(guān)係當採用逐步迴歸的分析方式探究成就目標與考試焦慮間的關(guān)係時，分析所得結(jié)果十分耐人尋味：在逐步迴歸的第一步，也就是僅以成就目標作為迴歸公式中的預(yù)測變項時，一如本研究所假設(shè)的，三種類型的目標與考試焦慮間皆存有顯著相關(guān)，但是當自我效能也加進迴歸公式時(逐步迴歸的第二步），則僅有避免的表現(xiàn)目標能夠顯著地預(yù)測學童的考試焦慮。而自我效能則取代了其他兩類趨向取向的目標，對考試焦慮具有顯著的負向預(yù)測作用。此一結(jié)果或許是

45、因為高自我效能感的學生傾向於追求趨向取向的目標，同時也較不會感受到考試焦慮，所以才形成未控制自我效能的影響時，趨向取向的目標與考試焦慮間存有顯著的負相關(guān)。而一旦自我效能被控制住後，精熟目標與趨向的表現(xiàn)目標也就不再和考試焦慮有顯著相關(guān)。換言之，自我效能這個變項本身可能才是影響學童考試焦慮程度的關(guān)鍵因素。此一研究結(jié)果與先前跟考試焦慮相關(guān)的研究所得相似，亦即對自我學業(yè)表現(xiàn)的缺乏信心會造成個體的考試焦慮（Cassady & Johnson, 2002）。這樣的發(fā)現(xiàn)凸顯了在探討和考試焦慮有關(guān)的因素時，同時考慮成就目標以及自我效能的可能影響之必要性。前面提到過，現(xiàn)存的相關(guān)研究中鮮少有控制住自我效能

46、以檢驗其可能的影響的設(shè)計（Kaplan & Midgley, 1997），本研究可說在這個部分彌補了此一缺漏，顯現(xiàn)出成就目標與考試焦慮間的關(guān)係可能被自我效能的效應(yīng)混淆（confound）的程度。另一方面，有關(guān)修訂後的成就目標理論將原有的表現(xiàn)目標再加以細分為趨向的表現(xiàn)目標與避免的表現(xiàn)目標的這個部分，其效度再度於本研究中獲得驗證：雖然在控制住自我效能後，避免的表現(xiàn)目標仍舊得以正向預(yù)測考試焦慮，趨向的表現(xiàn)目標卻不再對考試焦慮具有預(yù)測作用。就如同修訂後的理論所主張的，此二種目標具有不同的效應(yīng)，若將其合併在一起會衍生出混淆的結(jié)果。另外值得注意的一點是即使控制住了自我效能的效應(yīng)，避免的表現(xiàn)目標和考

47、試焦慮間仍有顯著的相關(guān)，顯示此一目標類型本身對考試焦慮確有其影響。過去的研究發(fā)現(xiàn)抱持避免的表現(xiàn)目標的學習者在準備課業(yè)時，較易感受到受到威脅的情緒，也較容易在考試前和考試時感到焦慮（Elliot & Church, 1997; Elliot & Harackiewicz, 1996; Skaalvik, 1997）。顯然有關(guān)避免的表現(xiàn)目標對學生學習歷程可能產(chǎn)生的負面影響，再一次地在本研究中得到證實。二、 認知與後設(shè)認知策略的中介作用本研究結(jié)果顯示認知與後設(shè)認知策略在避免的表現(xiàn)目標、自我效能、以及考試焦慮的關(guān)係間，具有中介作用；易言之，策略的應(yīng)用對於抑制考試焦慮上，有其獨特的效果。

48、由於本研究之主要目的在補足Elliot 等人所提之多階段中介模式之缺口，研究結(jié)果使吾人得以對學童成就動機的詳細歷程有所了解。抱持避免的表現(xiàn)目標以及自我效能感較低者在從事學習活動時，較不會應(yīng)用有效的學習策略以幫助學習；而無法有效地使用策略則可能使得個體覺得對考試缺乏完善的準備，因而產(chǎn)生考試焦慮；高度的考試焦慮由於會干擾了應(yīng)試時的訊息處理歷程，成績表現(xiàn)就會因此受到影響（Naveh-Benjamin, 1991; Naveh-Benjamin, McKeachie, & Lin, 1987）。雖然認知與後設(shè)認知策略的使用在本研究中被證實為中介因素，但是對臺灣學生而言，避免的表現(xiàn)目標以及自我效

49、能在排除中介效果後，依然對考試焦慮有著相當高的預(yù)測力。Helmke（1988）曾指出在學習的成敗特別顯而易見的課室裡，考試焦慮很容易被引發(fā)，也最具破壞力。根據(jù)此一觀點，持有避免的表現(xiàn)目標、在意如何讓自己不要被視為能力不夠的學童，或是自我效能感比較低的學童，均可能對瀰漫著評量壓力的情境相當敏感，這類的高敏感度很容易轉(zhuǎn)變?yōu)榭荚嚱箲]（Hancock, 2001），這樣的推論或可解釋何以避免的表現(xiàn)目標與自我效能在排除中介因素後，對臺灣學生所感受到的考試焦慮，仍具有相當直接的影響力。本研究設(shè)計的優(yōu)點之一乃是將學習策略此一變項細分為認知與後設(shè)認知策略，從圖2中可以很明顯地看出這兩種類型的策略對考試焦慮可能

50、造成的影響有別。與認知策略的使用相較，後設(shè)認知策略對於考試焦慮似乎更具預(yù)測力。這兩種學習策略的主要差異在於後設(shè)認知策略主要在幫助學生有效地規(guī)劃、監(jiān)督、以及調(diào)整其認知歷程（Corno, 1986; Zimmerman & Pons, 1986, 1988）；而認知策略則指那些個體實際用來幫助其記憶和理解所學的內(nèi)容的策略，例如複誦、精緻化、或是組織策略（Weinstein & Meyer, 1986; Zimmerman & Pons, 1986, 1988）。一種可能的原因是後設(shè)認知策略使得學童得以調(diào)節(jié)包括考試憂慮在內(nèi)的認知歷程；後設(shè)認知能力高的學習者懂得如何為準備考試做

51、計劃並選用適當?shù)膶W習策略，因此較不會感受到考試焦慮。有鑑於此，教師可以設(shè)計後設(shè)認知策略的教學方案，教導學生如何運用此類型的策略來調(diào)節(jié)自己的學習歷程，或許不失為一幫助學童減輕考試焦慮的良方。再者，就如 Elliot 等人（1999）所指出的：歷來有關(guān)成就目標與學習策略的研究多半未將不同性質(zhì)的策略再加以區(qū)分。本研究結(jié)果顯示將策略依其屬性再加細分確有其研究方法上的優(yōu)勢與必要，看來區(qū)分非但在成就目標的研究中為一必要的考量，在學習策略的研究領(lǐng)域亦然。除了上述在研究設(shè)計上的優(yōu)點外，本研究仍有一些限制必須留待日後相關(guān)研究來補強。首先，本研究乃少數(shù)同時檢驗成就目標與自我效能對考試焦慮的預(yù)測作用之研究。當僅以成

52、就目標作為預(yù)測變項時，精熟目標和趨向的表現(xiàn)目標與考試焦慮間存在顯著相關(guān)，然而這樣的情形在加入自我效能同為預(yù)測變項後不復(fù)存在。日後的研究有必要進一步釐清自我效能和成就目標間的關(guān)係，例如探索個體的自我效能如何影響其所追求的成就目標之類型。第二，在成就目標與學習策略的關(guān)係方面，本研究發(fā)現(xiàn)一旦控制住自我效能這個變項時，趨向的表現(xiàn)目標和策略的使用間即不再存在顯著相關(guān)。可是過去的相關(guān)研究一再地顯示此一目標類型和學業(yè)表現(xiàn)間的密切關(guān)係（Church, Elliot, & Gable, 2001; Elliot & Church, 1997; Kaplan & Maehr, 1999;

53、Skaalvik, 1997），因此往後的研究應(yīng)該要試著找出促使趨向的表現(xiàn)目標與正向?qū)W習結(jié)果連結(jié)的機制，像是檢視抱持此類目標是否有利於特定的學習行為的發(fā)生，如為求有所表現(xiàn)而持續(xù)不懈地努力，這類的探討將使吾人對趨向的表現(xiàn)目標此一較具爭議的目標類型（Midgley et al., 2001）能有更精確的掌握。第三點則是有關(guān)精熟目標的效應(yīng)方面之探討；本研究發(fā)現(xiàn)精熟目標雖然能夠預(yù)測學童在學習策略上的使用，卻跟考試焦慮之間並不存在顯著相關(guān)。有種可能是精熟目標作用在策略應(yīng)用上的效果並未強到足以降低考試焦慮的發(fā)生，但是學童對策略的嫻熟運用可以直接影響到他們的學習成果，此一推論亦有待日後的研究加以驗證。最後，

54、由於成就目標理論是建立在西方社會文化脈絡(luò)之下，本研究探討臺灣國小學童的成就目標與考試焦慮間的關(guān)係，有助於吾人理解個體所置身的社會對其成就動機歷程可能產(chǎn)生的脈絡(luò)效應(yīng)。不過即便在臺灣的教育環(huán)境中，表現(xiàn)取向的氛圍相當濃厚，不同教室裡學生所知覺到的目標結(jié)構(gòu)（goal structure）應(yīng)仍有其個別差異。有些教師可能未必那麼強調(diào)學生能力的展現(xiàn)或是同儕間的競爭，而比較注重的是學生是否真正地學到東西，並致力於營造精熟取向的學習環(huán)境。未來的研究可以進一步地調(diào)查學生對教室中目標結(jié)構(gòu)的知覺，以其作為脈絡(luò)效應(yīng)更為精確的指標，亦可同時調(diào)查教師對其所任教的班級所建立之目標結(jié)構(gòu)，以交叉驗證（cross-validate

55、）學生的知覺。如此一來，則可探討學生所抱持的成就目標會如何受到其知覺到的教室目標結(jié)構(gòu)之影響，這類的探討應(yīng)有助於教育工作者根據(jù)研究結(jié)果設(shè)計有助於提昇學生成就動機的學習環(huán)境。總之，本研究的發(fā)現(xiàn)揭示了動機與認知歷程的結(jié)合對考試焦慮可能產(chǎn)生的影響，相信當教師對影響學童產(chǎn)生考試焦慮的可能因素有了更多的了解後，將可應(yīng)用這樣的了解於教學之中，設(shè)計相關(guān)的處遇來減輕學童的考試焦慮。參考文獻林碧峰、楊國樞、繆瑜、楊有維（民 63）。中國學童焦慮量表。收錄於楊國樞、張春興主編，中國兒童行為的發(fā)展（頁465-518）。臺北：環(huán)宇。陳瑤惠（民 82）。測驗焦慮之性質(zhì)、發(fā)展與性別差異。測驗與輔導，116，2369-237

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