高效課堂的理念原點反省與改革走向

1、高效課堂的理念原點反省與改革走向時下，高效課堂改革在教學(xué)實踐中的火爆程度人人皆知，其對當(dāng)代中國課堂景觀重筑的影響毋庸置疑。任何一場能夠真正觸動教育內(nèi)涵的課程改革實踐都勢必具有兩面性：一方面,蘊(yùn)藏著合理的改革理念與藍(lán)圖，一定程度上切中當(dāng)下教學(xué)實踐的癥結(jié)與焦點；另一方面，必定會帶上舊教學(xué)傳統(tǒng)的痕跡與不合理的元素，成為后續(xù)探索抨擊的對象與再次改革的起點。高效課堂改革亦是如此。就其積極性而言，它一定程度上改變了中小學(xué)“死學(xué)死教”的教學(xué)面貌，讓新課程改革倡導(dǎo)的核心理念面向自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變又向前邁進(jìn)了堅實一步；就其消極性而言，改革根基的脆弱、理念原點的簡陋、改革思維的發(fā)育不良、改革行動的機(jī)械

2、躁進(jìn)又使之面臨著一些難以自克的基因性缺陷。正因如此，本文試圖對其深層缺陷理念原點問題加以剖析，以期為高效課堂改革路徑的持續(xù)調(diào)適與優(yōu)化提供參考。一、高效課堂的技術(shù)性框架回眸總體而言，當(dāng)代高效課堂明顯具有“易學(xué)易用，便于普及”的特點，透過幾乎“千校一面”的課程改革景象、手段和程序,我們很容易看到其背后隱藏的共同點：課程改革的技術(shù)性勝過了藝術(shù)性、再制性勝過了原生性、普適性勝過了特適性?？此撇町惗嘧兊漠?dāng)代高效課堂現(xiàn)象背后涌動的是一種可通約、可共享的課堂技術(shù)框架,該框架就隱藏在高效課堂引入的導(dǎo)學(xué)案、展示、合作學(xué)習(xí)等工具性要素的重組中。在此,筆者將這些技術(shù)性教學(xué)策略梳理為以下四個。(一)學(xué)案導(dǎo)學(xué)顯然,導(dǎo)學(xué)

3、案的引入是杜郎口中學(xué)、昌樂二中、文山中學(xué)等學(xué)校高效課堂發(fā)軔的始基,導(dǎo)學(xué)案也由此成為帶動中小學(xué)教學(xué)方式轉(zhuǎn)變的重要抓手。所謂導(dǎo)學(xué)案,就是中小學(xué)教師集體或個體研發(fā)的能夠引導(dǎo)學(xué)生循序漸進(jìn)、拾級而上、自助展開的一整套學(xué)習(xí)方案。好的導(dǎo)學(xué)案必須遵循兩條技術(shù)線路,即問題線路與學(xué)法線路,前者旨在解決“應(yīng)該學(xué)習(xí)或探究什么”,后者旨在解決“應(yīng)該怎樣去學(xué)習(xí)或探究”,二者合二為一,以此實現(xiàn)“引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)”的“導(dǎo)學(xué)”本意。有學(xué)者言,學(xué)案導(dǎo)學(xué)的基本方式是“問題式導(dǎo)學(xué),即將知識問題化、能力過程化”,因此,“導(dǎo)學(xué)案給了學(xué)生路線和方法,也給了學(xué)生思想和態(tài)度”?？梢?學(xué)案不是教材,而是輔助學(xué)生學(xué)懂教材、用好教材的工具;學(xué)案不是教案

4、,不是“教程”設(shè)計,而是針對學(xué)生“學(xué)程”的專門設(shè)計。導(dǎo)學(xué)案的產(chǎn)生對于促使“教材”向“學(xué)材”、“教案”向“學(xué)案”、“教的課堂”向“學(xué)的課堂”轉(zhuǎn)變具有重要意義，堪稱高效課堂的發(fā)端之舉。課堂中學(xué)生學(xué)習(xí)方式的變革均生發(fā)于“學(xué)案導(dǎo)學(xué)”的基點上，導(dǎo)學(xué)案一躍成為高效課堂學(xué)習(xí)活動的中心，教材、教案悄然被取代，退出課堂教學(xué)的主畫面。(二)展示當(dāng)家如果說導(dǎo)學(xué)案是讓學(xué)生從“教材”中走出來，那么，展示課堂則是讓學(xué)生從“學(xué)生群體”中走出來，從“臺下”走上來。無疑,“展示當(dāng)家”而非“講授當(dāng)家”，“學(xué)生主講”而非“教師主講”是高效課堂采取的第二個重要課堂技術(shù)，其意在將學(xué)生內(nèi)在思維、認(rèn)識的進(jìn)程可視化，通過“曬”學(xué)習(xí)的方式把學(xué)

5、生學(xué)習(xí)結(jié)果及時呈現(xiàn)在課堂上。在高效課堂實施中，如何增加學(xué)生展示機(jī)會，增強(qiáng)學(xué)生展示欲望,改進(jìn)課堂展示方式等，始終是改革者關(guān)注的核心問題。在山東省莊二中，學(xué)生主持、主講成為學(xué)生課堂展示的頂峰體現(xiàn)；在陜西寶雞課改實驗校，組內(nèi)小展示、班內(nèi)大展示成為課堂展示的日常內(nèi)容；在滄州派尼學(xué)校,“我能做，我能說”“我會做，我會說”成為高效課堂改革的口頭禪,等等。隨之，凡高效課堂改革洗禮過的學(xué)校中,一場大規(guī)模的教師“還權(quán)于生”風(fēng)潮席卷而來，整個課堂改革的主畫面遽變?yōu)閷W(xué)生主演、學(xué)生執(zhí)導(dǎo)，一種“學(xué)生展演、教師觀賞、群學(xué)互助”的新式課堂日漸風(fēng)行。高效課堂中,頻頻展示讓個體性、內(nèi)隱性的學(xué)習(xí)思維活動再無藏身之所,課堂成為學(xué)生

6、全面、全程展示自己學(xué)習(xí)活動的展臺,整個課堂由此成為一個全體學(xué)生全腦開放的“陽光空間”。(三)合作互教有學(xué)者指出，展示與合作學(xué)習(xí)是高效課堂的標(biāo)志性特征，尤其是基于學(xué)習(xí)互助組開展的合作學(xué)習(xí)、互教互學(xué)活動,有效實現(xiàn)了為教師教學(xué)活動分擔(dān)分壓,推進(jìn)教學(xué)重心下移,放大教師的教育能量,加速課堂學(xué)習(xí)共同體形成等多重教學(xué)改進(jìn)。同時,這一舉措對達(dá)成高效課堂的核心追求提高教學(xué)的效能、效率、效益意義重大。高效課堂中,合作學(xué)習(xí)的主要表現(xiàn)是生生互動、群學(xué)共教、共同探究,其積極意義在于實現(xiàn)了由“靜聽式獨(dú)學(xué)”向“對話式互學(xué)”,由“認(rèn)知建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀”向“社會建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀”的教學(xué)轉(zhuǎn)變,學(xué)習(xí)的三重對話性人與事物對話、人與他人對

7、話、人與自我對話等得到了充分實現(xiàn)。從某種意義上看,合作互教的采用把教學(xué)活動變成了“師生間多維多層次網(wǎng)絡(luò)狀互動”的過程,它使學(xué)生彼此間在信息、方法、情感、精神的互動與共生中找到了應(yīng)對學(xué)習(xí)問題的互助之路。在具體教學(xué)實踐中,它始終關(guān)注的問題之一就是如何把合作學(xué)習(xí)的組織學(xué)習(xí)小組建設(shè)成為一個真正意義上的學(xué)習(xí)共同體,讓小組成為解決學(xué)習(xí)中遭遇問題的強(qiáng)大基層組織。(四)教學(xué)翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)工具上,高效課堂依托導(dǎo)學(xué)案;學(xué)習(xí)活動上,高效課堂重視合作學(xué)習(xí)與課堂展示;學(xué)習(xí)程序上,高效課堂利用的策略是翻轉(zhuǎn)“教”“學(xué)”間的關(guān)系。這種“翻轉(zhuǎn)”通過三個途徑實現(xiàn):其一是翻轉(zhuǎn)教與學(xué)的本末關(guān)系,即由傳統(tǒng)教學(xué)的“以教為本”“以學(xué)為末”改為現(xiàn)

8、代教學(xué)中的“以學(xué)為本”“以教為末”,課堂教學(xué)中的主角成了學(xué)生,主體活動變成了以預(yù)學(xué)、獨(dú)學(xué)、合學(xué)、群學(xué)等為主的學(xué)習(xí)活動,以講授、指導(dǎo)、演示等為主體的教學(xué)功能退居輔助、旁觀、促進(jìn)的地位;其二是翻轉(zhuǎn)教與學(xué)的前后關(guān)系,即在形形色色的“學(xué)習(xí)前移、作業(yè)前置”等改革舉措的配合下,整個課堂教學(xué)的流程一改“先教后學(xué)”的思維,轉(zhuǎn)而采取“先學(xué)后教”的新思維,讓“生成問題”(自學(xué)實現(xiàn))“研究問題”(合學(xué)實現(xiàn))“點撥解決問題”(教師教學(xué)活動實現(xiàn))成為課堂教學(xué)的主流程,整個課堂實現(xiàn)了從“敘述邏輯”向“問題邏輯”的倒轉(zhuǎn);其三是翻轉(zhuǎn)“教”與“學(xué)”的先后決定關(guān)系,即放棄“以教定學(xué)”的教學(xué)關(guān)系,改而堅持“以學(xué)定教”的新型關(guān)系,把

9、教學(xué)效果的歸因點放在學(xué)生學(xué)習(xí)活動及其結(jié)果上,放棄了“教師教學(xué)水平?jīng)Q定教學(xué)質(zhì)量”的傳統(tǒng)教學(xué)質(zhì)量形成觀,這一“翻轉(zhuǎn)”將學(xué)生學(xué)習(xí)活動及其結(jié)果提到了至高無上的地位,使之成為為高效課堂教學(xué)合理性辯護(hù)的終極論據(jù)?？梢?高效課堂改革的實質(zhì)是引入了上述新課堂技術(shù)手段,讓整個課堂教學(xué)發(fā)生了景觀上的全面改寫。在高效課堂畫面中,學(xué)生學(xué)習(xí)的“教育生產(chǎn)力”一定程度上得到了釋放,教師教學(xué)觀念受到了較大的沖擊,學(xué)校課堂文化發(fā)生了比較適合“新課改精神”的轉(zhuǎn)變。但這一改革的背后潛藏著什么樣的理念支點,其內(nèi)在的合理性到底有多大,這是從“高效課堂現(xiàn)象”盤點中所察覺不到的。要穩(wěn)妥掌控這一課改思潮，我們還必須對其理念原點加以全面反省與

10、剖根式分析。二、高效課堂的理念原點反省高效課堂的理念原點在哪里？這是研究者必須認(rèn)真思考的問題，而對這一問題的深層考量又必須借助理論的抽象與眼光的聚焦來完成。在紛繁蕪雜的高效課堂現(xiàn)象背后潛藏著一種共性之理，即課改原理、理念原型，它常常以無形課改哲學(xué)的形態(tài)生長在課改實踐者的頭腦與身體中，并以不斷再生、輻射推延的方式影響著中小學(xué)課程改革的方方面面。在此，筆者把高效課堂改革中潛藏的理念原點概括為以下四個。(一)教學(xué)學(xué)習(xí)化高效課堂中,學(xué)習(xí)地位的顯著飆升尤其引人注目,學(xué)習(xí)由此成為“教學(xué)”的代名詞,教學(xué)活動原初的豐富內(nèi)涵被簡略的“學(xué)習(xí)”概念所取代。在這種情況下,教學(xué)學(xué)習(xí)化,即將教學(xué)活動還原、化簡、等同于“學(xué)

11、習(xí)”的理念尤為流行。正如杜郎口經(jīng)驗所言,整個課改增效的秘訣在于提高學(xué)生對知識點學(xué)習(xí)的密度與頻次:“相關(guān)知識點的學(xué)習(xí)和應(yīng)用能夠達(dá)到六次循環(huán)學(xué)案預(yù)習(xí)是一次,小組內(nèi)部交流是一次,小組展示準(zhǔn)備是一次,小組展示是一次,傾聽其他組展示和對其他組的質(zhì)疑是一次,最后總結(jié)反饋還有一次?！痹谶@一意義上,教學(xué)學(xué)習(xí)化的實質(zhì)是課堂中學(xué)習(xí)活動量的擴(kuò)張與“信息量、訓(xùn)練量”的增量,由此,學(xué)習(xí)活動成為課堂教學(xué)的主體、主題與主力。有學(xué)者對高效課堂的這一理念原點進(jìn)行了深度概括,即“學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體,不能由別人代替,所以學(xué)生是教學(xué)的主體;教師的教應(yīng)根據(jù)學(xué)生的學(xué)來進(jìn)行,所以要以學(xué)定教、先學(xué)后教”。簡言之,學(xué)生是教學(xué)活動的價值主體,學(xué)生

12、學(xué)習(xí)是教學(xué)活動的基本依據(jù)與終極皈依。聽起來,這一教學(xué)理念既超前誘人又合理科學(xué),但靜心思之,其最大理念缺陷在于忽略了教學(xué)活動的對話性、人文性與雙邊性特征。從歷史邏輯來看,教學(xué)的產(chǎn)生首先在于其優(yōu)于學(xué)生自學(xué)、獨(dú)學(xué)、群學(xué)、主學(xué)的學(xué)習(xí)活動,教學(xué)活動正是為了創(chuàng)造最大化的學(xué)習(xí)效能,克服自學(xué)群學(xué)缺陷,促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展而誕生的。教學(xué)活動的首要屬性在于其對話、人文和雙邊性,學(xué)生在與教師的主體間互動中實現(xiàn)知識的增長、人性的升華、經(jīng)驗的豐富是教學(xué)活動的明顯特征,相比學(xué)生自學(xué)、主學(xué)的學(xué)習(xí)活動,其最大優(yōu)勢在于能夠發(fā)揮“人人”互動的精神激勵功能,讓學(xué)習(xí)活動超越單純的信息接收與交換活動。進(jìn)言之,教學(xué)系統(tǒng)首先是一個“人人”交互

13、的精神互動環(huán)境,其次才是一個“人文(化)”交互的信息攝入系統(tǒng)。對“教學(xué)學(xué)習(xí)化”理念的過度強(qiáng)調(diào)極有可能導(dǎo)致教學(xué)系統(tǒng)的退化與早衰,甚至降格為與“機(jī)器人教學(xué)系統(tǒng)”毫無二致的教學(xué)怪胎,讓教學(xué)活動本有的育人功能,如人格教化、精神陶冶等祛魅與喪失,如此發(fā)展下去,其后果不堪設(shè)想。(二)效果知識化高效課堂中隱藏的第二個理念支點是教學(xué)效果知識化,“人人當(dāng)堂達(dá)標(biāo)”導(dǎo)致了師生對知識教學(xué)的新崇拜。無疑,課堂教學(xué)活動的產(chǎn)出之一是學(xué)生獲得了生存、生活所必需的科學(xué)知識與人文知識,但教學(xué)效果如若過于關(guān)注“知識”這一單一結(jié)果,勢必導(dǎo)致“效果知識化”畸形教學(xué)理念登場,最終放棄促使學(xué)生全面發(fā)展的本職責(zé)任。高效課堂中,許多學(xué)校采取了

14、探究、展示、群學(xué)等新型教學(xué)方式,看似合理可行,但實際上這些方式僅適合知識教學(xué)而不適應(yīng)于學(xué)生情感、德性、價值觀等領(lǐng)域的教學(xué)活動,久之,勢必違背“教育性教學(xué)”的根本教學(xué)規(guī)律。同時,高效課堂源于對教學(xué)效果、效率的不懈追求,其重要舉措正是即時評價學(xué)生的學(xué)習(xí)成果,并對之給予即時的反饋回應(yīng),顯然,這種能夠即時獲得、反饋的學(xué)習(xí)結(jié)果只可能是知識、技能,而不可能是緩慢發(fā)酵中才能生成的情感、態(tài)度與價值觀。由此推斷,高效課堂系統(tǒng)是專門為有形、可視的知識技能學(xué)習(xí)而設(shè)計的一種特效性教育裝置,其對全人教育、全素質(zhì)教育的適切性一目了然。新課改強(qiáng)調(diào)的“三維目標(biāo)”是一個面向全人教育、可持續(xù)學(xué)習(xí)的全新教學(xué)目標(biāo)體系,標(biāo)志著人的全面

15、素質(zhì)開始成為教學(xué)活動的科學(xué)目標(biāo)所在。該體系中,知識技能是基本目標(biāo)維度,它要求擴(kuò)展人的生存經(jīng)驗、生活技能與知識學(xué)習(xí)基礎(chǔ),屬于人的發(fā)展的資源系統(tǒng);過程方法是重要目標(biāo)維度,它要求擴(kuò)展人的自我發(fā)展能力和途徑,掌控自我學(xué)習(xí)過程,屬于人的發(fā)展的工具系統(tǒng);情感態(tài)度價值觀是隱性與長遠(yuǎn)目標(biāo),它要求人明確自身發(fā)展方向,夯實發(fā)展動力,屬于人的發(fā)展的動力系統(tǒng)。應(yīng)該說,這三個子系統(tǒng)的有機(jī)配合為現(xiàn)代人的自我發(fā)展提供了全面和可持續(xù)的支持。然而,在高效課堂中,人們將知識技能學(xué)習(xí)視為課堂教學(xué)的終端效果、唯一效果,其他難以可視化、程序化、數(shù)量化的發(fā)展目標(biāo)被一筆帶過,必然導(dǎo)致其教學(xué)目標(biāo)系統(tǒng)的失衡或異化。換言之,那些真正難以顯性化和

16、數(shù)量化的教學(xué)效果只能求助于課堂中的師生對話、交往過程來實現(xiàn),同時將教學(xué)活動的隱效與顯效、長效與短效兼顧起來才是現(xiàn)代課堂教學(xué)的真正關(guān)注點。高效課堂中一味倡導(dǎo)“效果知識化”理念只可能使課堂教學(xué)改革漸漸走上一條短視和平庸之路,不利于課堂教學(xué)改革的可持續(xù)推進(jìn)。正如有學(xué)者所言：“高效課堂教學(xué)應(yīng)該是將教學(xué)的速度、收益和安全有機(jī)地結(jié)合在一起的教育活動,是多、快、好、省精神的集中體現(xiàn)?！比绾慰茖W(xué)定義“好課堂”“好效果”,如何讓學(xué)生在課堂中全面兼顧各種發(fā)展要求與發(fā)展利益,才是當(dāng)代高效課堂改革者應(yīng)該深入思考的問題之一。(三)課堂程式化課堂程式化是高效課堂的又一個理念基點。高效課堂改革發(fā)展的不同階段對課堂的要求不同

17、:初始階段,所有課改學(xué)校都強(qiáng)調(diào)教學(xué)模式,如“五步三查模式”“336模式”等,整個課堂教學(xué)活動完全程式化;中期階段,實踐者強(qiáng)調(diào)課堂模式要適應(yīng)不同的學(xué)科、學(xué)段與學(xué)情、教情,教學(xué)模式多樣化成為改革重點;成熟階段,許多學(xué)校強(qiáng)調(diào)“臨模出模創(chuàng)?！钡难蛲七M(jìn),試圖超越既定的課改模式與套路。其實,整個高效課堂改革都是圍繞課堂模式展開的,盡管當(dāng)前對“去模式化”的呼聲越來越高,但令人生疑的是,所有高效課堂改革都在有意無意地遵循著“預(yù)習(xí)展示反饋”的基本程式,少有真正意義上的“超模式課堂”或“無模式課堂”。深思之,課堂程式化其實是高效課堂改革存在的標(biāo)識,如若完全放棄高效課堂的大致模式,整個高效課堂實踐可能會被“掏空”

18、,因為理論基礎(chǔ)脆弱、改革經(jīng)驗化是當(dāng)代高效課堂改革的根本特征所在。顯然,指望廣大教師在完全“脫?！睜顟B(tài)下懵懂地開展高效課堂改革,無異于讓教師在大腦真空狀態(tài)下實施教學(xué)改革。在這一意義上,高效課堂改革唯一可以固守的就是一整套教學(xué)程序、模式。換個角度看,任何科學(xué)的教學(xué)程式或模式都有一整套教學(xué)理念作支撐,具體課堂教學(xué)操作程式植根于教師的教學(xué)哲學(xué)與理念之中,并以之為營養(yǎng)和根基,這也是教師能夠因地制宜地變通模式、研發(fā)變式的根源所在,教師的教學(xué)理念與思想才是課堂教學(xué)改革的無形模式、萬能模式,基于理念、聯(lián)系實踐、創(chuàng)生程式是課堂教學(xué)改革成功的永恒真理?？梢哉f,任何固守程式的課改是注定要失敗的,任何不立足于教師持續(xù)

19、教學(xué)理念更新的課改實踐都注定要退場,要為高效課堂改革理念充氧,當(dāng)機(jī)立斷的選擇就是加大課改理念研發(fā),用“理念”的優(yōu)勢來補(bǔ)足“程式”的短板。(四)教師觀眾化高效課堂的另一理念基點是:師生應(yīng)互換在課堂中的主次位置,即教師從課堂教學(xué)的導(dǎo)演地位退居觀眾席位,甚至認(rèn)為,教師在課堂中的邊緣化程度越高,學(xué)生在課堂中的自主空間越大,收效越多。許多學(xué)者進(jìn)而主張:不僅要把學(xué)生作為課堂教學(xué)的主體,還要將其視為教學(xué)資源的重要生成者。似乎現(xiàn)代課堂既不需要教師、教材,也不需要資源、課程,教學(xué)活動的核心元素都可由學(xué)生自己去搞定,教師成為課堂教學(xué)活動的可有可無者。在這一理念內(nèi)在主使下,許多課改學(xué)校紛紛推出“學(xué)生主講課堂”“無師

20、課堂”“先學(xué)后導(dǎo)自主生成課堂”等,教師地位迅速由課堂的“主席”淪落為“偏席”“觀眾席”甚至到“缺席”,教師職能日漸蛻變?yōu)橐龑?dǎo)學(xué)生做“自助游”。教師觀眾化成為高效課堂鼎力改進(jìn)的方向與背后執(zhí)著堅守的哲學(xué)。其實,作為一種對話意義上的課堂教學(xué),它既不是教師的“獨(dú)白”“旁白”,也不是學(xué)生的“自說自話”,而是師生同在、共在的“雙聲和鳴”。真正意義上的課堂是師生“復(fù)合主體”的互動,而非單一主體的“獨(dú)角戲”,正如葉瀾教授所言：“教師與學(xué)生是教育活動(包括教學(xué)在內(nèi))的復(fù)合主體?！痹诮虒W(xué)活動的不同側(cè)面與維度上,師生之間互為主客體,共同肩負(fù)著創(chuàng)造優(yōu)質(zhì)教學(xué)活動的使命職責(zé)。在現(xiàn)實教學(xué)活動中,對“教”的嚴(yán)重忽視與對“學(xué)”

21、的過分重視一樣,都不利于真正意義上的教學(xué)全功能的實現(xiàn)。對教學(xué)活動而言,其存在的使命之一是創(chuàng)造一種超越自學(xué)、獨(dú)學(xué),學(xué)習(xí)效果更優(yōu)的教學(xué)實踐形態(tài),而非回歸到學(xué)生自學(xué)這一原始學(xué)習(xí)形態(tài)。進(jìn)言之,教師“教”的活動的優(yōu)越性在于它能夠循著“學(xué)”的內(nèi)在機(jī)理來開展助學(xué)活動,讓“教”真正成為學(xué)生學(xué)習(xí)的加速器與促進(jìn)者,在“教學(xué)互促、教學(xué)共進(jìn)”中創(chuàng)造更優(yōu)的教學(xué)效果。在理想的高效課堂構(gòu)架中,教師應(yīng)將自己“教的活動”內(nèi)置、內(nèi)融在學(xué)生的“學(xué)習(xí)過程”中,而非把學(xué)生的“學(xué)習(xí)過程”置于由教師主導(dǎo)的“教的活動”之中。否則,任何弱化,乃至取消教師“教的活動”的行為都是對“教學(xué)”概念的誤讀與偏解，也不利于師生協(xié)力構(gòu)建一種最優(yōu)化的教學(xué)實踐

22、形態(tài)。教師觀眾化的致命癥結(jié)正在這里。 三、基于理念原點修復(fù)的高效課堂改革走向總而觀之,當(dāng)代我國高效課堂改革具有四個明顯特點：強(qiáng)調(diào)學(xué)生、學(xué)習(xí)在課堂教學(xué)中的重要地位,甚至有極端化的嫌疑;強(qiáng)調(diào)課堂教學(xué)的程式性、普適性,使其成為易操作與復(fù)制的課改范例之一;強(qiáng)調(diào)教學(xué)結(jié)果的可視性、即時性,將全面素養(yǎng)教育的目標(biāo)窄化為單一的知識技能;強(qiáng)調(diào)教學(xué)過程的“生導(dǎo)”性,教學(xué)活動重心由“師導(dǎo)”走向“生導(dǎo)”,師生關(guān)系發(fā)生了戲劇性的變化等等。任何一個特點都是優(yōu)點與缺點的共同載體,對高效課堂理念缺陷的修復(fù)需要其自身持續(xù)的改革來實現(xiàn)。作為在一線中小學(xué)具有一定影響力的當(dāng)代課堂改革實踐,高效課堂需要在更多的呵護(hù)與批評中奮勇

23、前行,充分利用其內(nèi)在合理性與強(qiáng)大社會影響力,為我國課程改革實踐作出更大的貢獻(xiàn)。(一)以“導(dǎo)學(xué)”為中心，理順教與學(xué)的內(nèi)在關(guān)系課堂教學(xué)的實質(zhì)是導(dǎo)學(xué)而非自學(xué),是教師領(lǐng)學(xué)而非學(xué)生自導(dǎo)式學(xué)習(xí),“教師導(dǎo)學(xué)”才是關(guān)聯(lián)教與學(xué)的理念樞紐。所謂“導(dǎo)學(xué)”,就是教師通過創(chuàng)造有利于學(xué)生自主學(xué)習(xí)的環(huán)境、條件、程序,為學(xué)生自主、合作、探究等學(xué)習(xí)活動的順利啟動與持續(xù)開展提供橋梁與導(dǎo)引。有效的學(xué)習(xí)必然是學(xué)生親自參與的學(xué)習(xí),有效的學(xué)習(xí)活動需要教師的科學(xué)引導(dǎo),最優(yōu)化的教學(xué)效果需要教師與學(xué)生、教與學(xué)的科學(xué)組配與協(xié)同共生才可能實現(xiàn),而科學(xué)組配的實質(zhì)性環(huán)節(jié)就是教師的導(dǎo)學(xué)。教師導(dǎo)學(xué)活動有兩種：一是位于學(xué)生“心外”的引導(dǎo)，二是位于學(xué)生“心內(nèi)

24、”的引導(dǎo)。相對而言，后一引導(dǎo)才是將教與學(xué)合二為一的真正意義上的導(dǎo)學(xué)活動。所謂“心內(nèi)的引導(dǎo)”,就是教師站在學(xué)生的立場上,緊隨學(xué)生的思維節(jié)奏,以融入學(xué)生心靈世界的方式開展導(dǎo)學(xué)活動。其最大特點是:不遷就學(xué)生學(xué)習(xí)中的隨心所欲、隨波逐流行為,不逾越學(xué)生學(xué)習(xí)的規(guī)律與閾限,不違背學(xué)生學(xué)習(xí)的要求與欲望,始終站在學(xué)生“最近發(fā)展區(qū)”內(nèi)引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)活動,促使學(xué)生素養(yǎng)在現(xiàn)有基礎(chǔ)上實現(xiàn)最優(yōu)化的成長。由此,當(dāng)代高效課堂應(yīng)該思考的核心問題不是單純的“揚(yáng)學(xué)”“重學(xué)”問題,而是如何將最有力的教學(xué)活動嵌入學(xué)生學(xué)習(xí)過程內(nèi)部中去的問題。真正的導(dǎo)學(xué)是“教”與“學(xué)”的內(nèi)在交融與有機(jī)整合：“導(dǎo)”是教師的職責(zé)與使命,好教學(xué)中教師絕不會輕易放

25、棄“導(dǎo)”的責(zé)任,會將創(chuàng)造最符合學(xué)生發(fā)展特點、要求的“教導(dǎo)”服務(wù)視為自己的天職;“學(xué)”是學(xué)生課堂生活的主題,是學(xué)生在教師指導(dǎo)下的親身活動,跟隨教師的指導(dǎo)創(chuàng)造最有效、最科學(xué)、最合身的學(xué)習(xí)活動和學(xué)習(xí)路徑是學(xué)生的天命所屬。正因如此，未來高效課堂改革的著力點應(yīng)放在教與學(xué)的內(nèi)融合與“化合”上，而非無限度地強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)活動的重要性。正如葉瀾教授所言,“教學(xué)”不是教與學(xué)兩件事的組合，而是“一個分析單位”,教師要深入“認(rèn)識教學(xué)過程中師生活動關(guān)系的內(nèi)在不可分割性、相互規(guī)定性和交互生成性”。換言之,完全學(xué)生主導(dǎo)的學(xué)習(xí)并非課堂教學(xué)改革的終極目標(biāo)，構(gòu)建這種課堂學(xué)習(xí)形態(tài)只是高效課堂改革的階段性目標(biāo)?！吧俳潭鄬W(xué)”“以學(xué)定教”的

26、改革不是要消除“教”的存在,淡化“師導(dǎo)”的地位,而是要尋求教與學(xué)之間的最優(yōu)化結(jié)合與相互嵌入方式,從根本上解決學(xué)生課堂學(xué)習(xí)效能最大化、最全面的問題,最終實現(xiàn)“開發(fā)人的生命潛能”的教育任務(wù)。(二)加強(qiáng)理念補(bǔ)短，增強(qiáng)教師教學(xué)變式開發(fā)能力高效課堂易于陷入技術(shù)化、程式化的漩渦,其根源在于它忽略教育理念的研發(fā),過于偏重經(jīng)驗意義上的改革。針對這一癥結(jié),加強(qiáng)理念補(bǔ)短環(huán)節(jié),創(chuàng)造以變應(yīng)變、持續(xù)再生的課改理念智慧,就成為從根本上解決高效課堂改革問題的一劑良藥。完整意義上的課程改革一定是理念改革、制度改革與方法改革的三位一體與同步推進(jìn),其中,理念是統(tǒng)帥改革的總樞紐,是導(dǎo)致一切改革新舉措、新方式、新范例層出不窮與變化萬

27、千的源頭,厚實的理念根基是課改持續(xù)發(fā)展的根源所在;制度是理念走向?qū)嵺`的轉(zhuǎn)換環(huán)節(jié),應(yīng)為課改提供制度支持與保障,使理念具有可操作性;方法是最具體的環(huán)節(jié)和課改理念最生動的表達(dá)方式,新的教學(xué)方法、課堂形態(tài)的產(chǎn)生一方面呈現(xiàn)著課改理念,另一方面在豐富、改變著課改理念,課改方法就是課改理念的多樣化變式。進(jìn)言之,課堂教學(xué)理念是最具再生力、變化性、創(chuàng)造力的元模式,教師教學(xué)理念的持續(xù)改進(jìn)和拓展深化是高效課堂改革超越模式、經(jīng)驗、定式的必由之路。與方法、模式的生長方式不同,課堂教學(xué)理念具有兩大來源：其一是外來思想觀念的消化與輸入,即以聯(lián)系實踐、經(jīng)驗、體驗的方式向優(yōu)秀教育理論家和教育著作學(xué)習(xí)具有一定抽象概括水平與高度去

28、情境化的“大理論”;其二是在實踐情境、課堂情境中的思想創(chuàng)造,即教師在課堂揣摩、反思、研究中形成自創(chuàng)的“小理論”。兩種理論學(xué)習(xí)形態(tài)都可能實現(xiàn)轉(zhuǎn)換教師的教育頭腦、認(rèn)識視角與價值立場的目的,助推教師教育認(rèn)識世界的進(jìn)化。無疑，一旦這些理念真正為教師所認(rèn)同、所踐履,它們就可能轉(zhuǎn)變?yōu)榻處焸€體化的教育認(rèn)識和教育思想，成為教師不斷創(chuàng)造新教育策略、教育行動方式的精神之源。真正意義上的課堂教學(xué)變式都是教師在洞察教育情境基礎(chǔ)上用全新理念來解讀實踐、重塑實踐的產(chǎn)物，而所謂的課堂教學(xué)的定式、通式，即是教師在自我教育理念缺場情況下機(jī)械借鑒他人模式和程式的結(jié)果。所謂“學(xué)習(xí)”，“并不是把外在的真理原封不動地儲存下來,而是學(xué)習(xí)者把知識納入自己的圖式之中，而自己的圖式本身也處于不斷重建的過程”。任何立足于教師個人理念融入、創(chuàng)生的課堂教學(xué)程式借鑒活動，都可能是全新的教學(xué)變式創(chuàng)造中的一個環(huán)節(jié),這正是未來高效課堂最應(yīng)惡補(bǔ)的一種理念與思維。(三)超越技術(shù)性裝置，構(gòu)建強(qiáng)大學(xué)習(xí)動力系統(tǒng)一定意義上看，教學(xué)活動的實質(zhì)是學(xué)生學(xué)習(xí)動力的激發(fā)、引導(dǎo)與釋放,解決好學(xué)習(xí)動力供給問題才是事關(guān)課堂教學(xué)生死存亡之本。高效課堂的成功就在于其構(gòu)造了一系列微妙的課堂技術(shù)裝置，為學(xué)生學(xué)習(xí)動力的開發(fā)釋放提供了平臺與機(jī)會，譬如，利用可視化、即時性、多元化的課堂評價,強(qiáng)化學(xué)生學(xué)習(xí)效果反饋，激勵其學(xué)習(xí)成就感；利用學(xué)習(xí)前置機(jī)制誘使學(xué)生產(chǎn)生學(xué)習(xí)問題,借助