追尋“深刻”課堂教學(xué)(林衛(wèi)民)

1、追尋追尋“ “深刻深刻” ”的課堂教學(xué)的課堂教學(xué)北京外國語大學(xué)校長助理、研究員北外附校校長、特級教師林衛(wèi)民1、教學(xué)是為了教學(xué)是為了“讓讓學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)”發(fā)生發(fā)生J中學(xué)化學(xué)教學(xué)參考，中學(xué)化學(xué)教學(xué)參考，2012（10）：）：6-72、當(dāng)生命處于當(dāng)生命處于“校長狀態(tài)校長狀態(tài)”N中國教育報，中國教育報，2011-11-08（8）3、新校長可以從容地新校長可以從容地“進入進入”一所學(xué)校一所學(xué)校N中國教育報，中國教育報，2011-03-15（12）4、“教學(xué)是讓學(xué)習(xí)發(fā)生，學(xué)校是為問題而生。教學(xué)是讓學(xué)習(xí)發(fā)生，學(xué)校是為問題而生?！北本┏繄蟊本┏繄?，2012年年4月月12日星期四日星期四（B10版）版）5、寬容是教育

2、之道寬容是教育之道J基礎(chǔ)教育參考，基礎(chǔ)教育參考，2012年第年第23期（總第期（總第143期）：期）：P55-57.6、“錯誤錯誤”的教育味道的教育味道N.中國教育報，中國教育報，2013-4-12（6）.7、“化學(xué)教學(xué)如果拋棄了知識和實驗，那么化學(xué)教學(xué)如果拋棄了知識和實驗，那么唯一的結(jié)果只能是普遍的愚蠢唯一的結(jié)果只能是普遍的愚蠢?！敝袊讨袊處煄煟?013年年4月上半月版（總月上半月版（總182期）期）8、學(xué)校改進：讓教育充滿理想學(xué)校改進：讓教育充滿理想.人民教育人民教育雜志雜志2014年年4月月9、大數(shù)據(jù)促進教學(xué)的有效性大數(shù)據(jù)促進教學(xué)的有效性.中國教師中國教師雜志雜志2014年年2月上半

3、月版月上半月版10、學(xué)校教育要順應(yīng)教育的天賦行事學(xué)校教育要順應(yīng)教育的天賦行事.江蘇教育研究江蘇教育研究雜志雜志2014年年13期期11、跳出理念層面跳出理念層面 推動轉(zhuǎn)型變革推動轉(zhuǎn)型變革中國中國改革報（2014/6/3）近年來，我曾幾次參加教育部組織的義務(wù)教育規(guī)范近年來，我曾幾次參加教育部組織的義務(wù)教育規(guī)范辦學(xué)行為的督查工作，對山東、陜西、四川等省的一線辦學(xué)行為的督查工作，對山東、陜西、四川等省的一線教師、學(xué)生進行了多次訪談及進入課堂聽課，同時結(jié)合教師、學(xué)生進行了多次訪談及進入課堂聽課，同時結(jié)合自己所管理的學(xué)?，F(xiàn)實，明顯感覺到當(dāng)前學(xué)科課堂教學(xué)自己所管理的學(xué)?，F(xiàn)實，明顯感覺到當(dāng)前學(xué)科課堂教學(xué)一方

4、面超越學(xué)科本身過度地拓展內(nèi)容，另一方面對于學(xué)一方面超越學(xué)科本身過度地拓展內(nèi)容，另一方面對于學(xué)科本身的魅力和關(guān)鍵知識的科本身的魅力和關(guān)鍵知識的“深度學(xué)習(xí)深度學(xué)習(xí)”把握不足，從把握不足，從而造成課堂教學(xué)表面上的熱鬧而實際效果堪憂。如何讓而造成課堂教學(xué)表面上的熱鬧而實際效果堪憂。如何讓學(xué)科內(nèi)容內(nèi)含的學(xué)科內(nèi)容內(nèi)含的“偉大事物的魅力偉大事物的魅力” 呈現(xiàn)出來，使學(xué)科呈現(xiàn)出來，使學(xué)科教學(xué)更顯教學(xué)更顯“深刻深刻”，重建具有，重建具有“深度學(xué)習(xí)深度學(xué)習(xí)”特征的課堂特征的課堂教學(xué)，是當(dāng)前我們需要思考和研究的話題。教學(xué)，是當(dāng)前我們需要思考和研究的話題。一、教學(xué)的基本方式和本質(zhì)特征一、教學(xué)的基本方式和本質(zhì)特征教學(xué)有

5、三種基本方式：教學(xué)有三種基本方式：（一）（一）經(jīng)院式的學(xué)科教學(xué)經(jīng)院式的學(xué)科教學(xué)“將白紙黑字的書將白紙黑字的書本本明白無誤明白無誤的東西帶回家即的東西帶回家即可可”。教學(xué)有三種基本方式：教學(xué)有三種基本方式：（二（二）師徒式師徒式的學(xué)科教學(xué)的學(xué)科教學(xué)教學(xué)完全以教師教學(xué)完全以教師個人的色彩主載；個人的色彩主載；學(xué)生是徒弟，對學(xué)生是徒弟，對教師的崇敬帶有教師的崇敬帶有絕對服從的特點。絕對服從的特點。三、蘇格拉底式的三、蘇格拉底式的教學(xué)教學(xué)教師須有自知之明，要求學(xué)生分清教師須有自知之明，要求學(xué)生分清上帝和世人。教師要把學(xué)生的注意上帝和世人。教師要把學(xué)生的注意力從教師身上轉(zhuǎn)移到學(xué)生自身，而力從教師身上轉(zhuǎn)移

6、到學(xué)生自身，而教師本人要退到暗處；教師要將自教師本人要退到暗處；教師要將自己的表達減少，讓學(xué)生無止境的追己的表達減少，讓學(xué)生無止境的追問而感到教師對絕對真理竟一無所問而感到教師對絕對真理竟一無所知，從而激發(fā)學(xué)生對探索求知的責(zé)知，從而激發(fā)學(xué)生對探索求知的責(zé)任感，教師的責(zé)任在于加強學(xué)生的任感，教師的責(zé)任在于加強學(xué)生的這種責(zé)任感。這種責(zé)任感。教學(xué)有三種基本方式：教學(xué)有三種基本方式：如果教學(xué)只是讓學(xué)生復(fù)述教師或教材所說，這樣如果教學(xué)只是讓學(xué)生復(fù)述教師或教材所說，這樣的結(jié)果對智慧無大補益。如果試圖通過間接途徑想的結(jié)果對智慧無大補益。如果試圖通過間接途徑想讓學(xué)生自己明白，教師必須倍加小心地尋找這種途讓學(xué)生

7、自己明白，教師必須倍加小心地尋找這種途徑。如果講授知識與學(xué)生的思考同一的，那么言談徑。如果講授知識與學(xué)生的思考同一的，那么言談和討論更會使知識的本真之義變得敞亮和可感知。和討論更會使知識的本真之義變得敞亮和可感知。教師要將學(xué)生思維的油燈點亮，同時將添加燃料的教師要將學(xué)生思維的油燈點亮，同時將添加燃料的事交給學(xué)生自己。事交給學(xué)生自己。 學(xué)習(xí)，不是教師帶著學(xué)生走進某個裝有知識的房學(xué)習(xí)，不是教師帶著學(xué)生走進某個裝有知識的房子、只要學(xué)生按教師的要求去做就占有了這個充滿知子、只要學(xué)生按教師的要求去做就占有了這個充滿知識的世界，而是學(xué)生個人經(jīng)驗與自我深刻反省的同時識的世界，而是學(xué)生個人經(jīng)驗與自我深刻反省的

8、同時并進，因為，并進，因為，“房子房子”是學(xué)生要自己建構(gòu)的，而不是是學(xué)生要自己建構(gòu)的，而不是固定的認識對象，教師交待學(xué)生的只是一些建筑材料固定的認識對象，教師交待學(xué)生的只是一些建筑材料和造房子的規(guī)則，如何建造房子、建造成怎樣的房子和造房子的規(guī)則，如何建造房子、建造成怎樣的房子還是學(xué)生自己的事，教師代替不了學(xué)生的還是學(xué)生自己的事，教師代替不了學(xué)生的“自我認知自我認知方式方式”。課堂教學(xué)具有課堂教學(xué)具有“復(fù)雜性復(fù)雜性”的本質(zhì)特征的本質(zhì)特征課堂教學(xué)具有課堂教學(xué)具有“復(fù)雜性復(fù)雜性”的本質(zhì)特征，以至于最有經(jīng)驗的的本質(zhì)特征，以至于最有經(jīng)驗的教師也難以用一種獨特的秘方來全面掌控課堂教學(xué)。當(dāng)教師與教師也難以用

9、一種獨特的秘方來全面掌控課堂教學(xué)。當(dāng)教師與學(xué)生一起探索未知領(lǐng)域，面前展現(xiàn)曲徑通幽、柳暗花明的一幕學(xué)生一起探索未知領(lǐng)域，面前展現(xiàn)曲徑通幽、柳暗花明的一幕，師生的體驗被源自心靈的生命啟迪所照亮，此時，教學(xué)成了，師生的體驗被源自心靈的生命啟迪所照亮，此時，教學(xué)成了天下最美好的工作；然而，當(dāng)教師努力地表達、口吐白沫傾己天下最美好的工作；然而，當(dāng)教師努力地表達、口吐白沫傾己所能講授時，教室里卻毫無生氣、充滿痛苦和混亂，教師對此所能講授時，教室里卻毫無生氣、充滿痛苦和混亂，教師對此也無能為力，感覺自己就像無處藏身的冒牌貨、眼中充滿了仇也無能為力，感覺自己就像無處藏身的冒牌貨、眼中充滿了仇恨，格格不入的學(xué)生

10、像恨，格格不入的學(xué)生像“敵人敵人”一樣無處不在，此時，教師恨一樣無處不在，此時，教師恨不得馬上離開教學(xué)崗位。這二種經(jīng)歷一般教師都曾有過，除非不得馬上離開教學(xué)崗位。這二種經(jīng)歷一般教師都曾有過，除非是是“麻木的庸師麻木的庸師”或或“完美到了極至的良師完美到了極至的良師”。教學(xué)的困惑源自其本質(zhì)的復(fù)雜性，一是學(xué)科的復(fù)雜性，學(xué)教學(xué)的困惑源自其本質(zhì)的復(fù)雜性，一是學(xué)科的復(fù)雜性，學(xué)科知識像生命一樣廣泛、復(fù)雜、更新快捷，無論教師如何致力科知識像生命一樣廣泛、復(fù)雜、更新快捷，無論教師如何致力于閱讀和研究，對所教授的學(xué)科自身擁有的知識總是殘缺不全于閱讀和研究，對所教授的學(xué)科自身擁有的知識總是殘缺不全，對教學(xué)內(nèi)容的控

11、制始終難以把握。二是學(xué)生的復(fù)雜性，學(xué)生，對教學(xué)內(nèi)容的控制始終難以把握。二是學(xué)生的復(fù)雜性，學(xué)生個體和群體涉及的方方面面是廣泛而復(fù)雜的，其復(fù)雜程度遠超個體和群體涉及的方方面面是廣泛而復(fù)雜的，其復(fù)雜程度遠超過生命本身，要清晰的、完整的認識學(xué)生并快速作出明智的反過生命本身，要清晰的、完整的認識學(xué)生并快速作出明智的反應(yīng)，需要教師具備鮮有人能及的高超的智慧。三是教師自己的應(yīng)，需要教師具備鮮有人能及的高超的智慧。三是教師自己的復(fù)雜性，教學(xué)無論好壞都發(fā)自教師自己的內(nèi)心世界，教師體驗復(fù)雜性，教學(xué)無論好壞都發(fā)自教師自己的內(nèi)心世界，教師體驗到的糾纏不清只不過是折射了內(nèi)心生活中的交錯盤繞，對于每到的糾纏不清只不過是折

12、射了內(nèi)心生活中的交錯盤繞，對于每一個教師來講，認識自我比認識學(xué)生和學(xué)科同等艱難。一個教師來講，認識自我比認識學(xué)生和學(xué)科同等艱難。具有復(fù)雜性的學(xué)科課堂教學(xué)、具有復(fù)雜性的學(xué)科課堂教學(xué)、 什么是最重要的呢？什么是最重要的呢？學(xué)生？學(xué)生？教師？教師？認知對象？二、學(xué)科教學(xué)不夠二、學(xué)科教學(xué)不夠“深刻深刻”是擺在是擺在我們面前的現(xiàn)實問題我們面前的現(xiàn)實問題課堂教學(xué)總是處在被指責(zé)和被整改狀態(tài)。課堂教學(xué)總是處在被指責(zé)和被整改狀態(tài)。因為，國內(nèi)外都有這樣一種普遍的現(xiàn)象，對社因為，國內(nèi)外都有這樣一種普遍的現(xiàn)象，對社會現(xiàn)實不滿的人們除了埋怨體制、文化傳統(tǒng)、會現(xiàn)實不滿的人們除了埋怨體制、文化傳統(tǒng)、不作為的官員外，自然地會

13、歸根到教育，最后不作為的官員外，自然地會歸根到教育，最后，產(chǎn)生一種，產(chǎn)生一種“抱怨現(xiàn)實抱怨現(xiàn)實”的時尚的時尚抨擊教師、抨擊教師、責(zé)怪教育，而教師、學(xué)校總是處在毫無反擊之責(zé)怪教育，而教師、學(xué)?？偸翘幵诤翢o反擊之力的弱勢狀態(tài)。力的弱勢狀態(tài)。人們責(zé)備教師不能夠醫(yī)治那誰也不知道如何醫(yī)治的人們責(zé)備教師不能夠醫(yī)治那誰也不知道如何醫(yī)治的社會弊病，教育行政部門堅持要教師即刻采納大多由地方社會弊病，教育行政部門堅持要教師即刻采納大多由地方行政部門編制或引導(dǎo)的行政部門編制或引導(dǎo)的“解決方案解決方案”，例如，上課要讓學(xué)生，例如，上課要讓學(xué)生多活動、多研討，教師應(yīng)當(dāng)盡量減少書面作業(yè)，教師在教多活動、多研討，教師應(yīng)當(dāng)盡

14、量減少書面作業(yè)，教師在教學(xué)時要不斷鼓勵和表揚學(xué)生，學(xué)生的座位要按照學(xué)時要不斷鼓勵和表揚學(xué)生，學(xué)生的座位要按照“討論的討論的方式圓坐一起方式圓坐一起”；家長要求教師能夠做到像孔子那樣；家長要求教師能夠做到像孔子那樣懂得因材施教，像培訓(xùn)機構(gòu)一對一輔導(dǎo)那樣提供學(xué)業(yè)服務(wù)懂得因材施教，像培訓(xùn)機構(gòu)一對一輔導(dǎo)那樣提供學(xué)業(yè)服務(wù)、以保證學(xué)生持續(xù)不斷地提高考分和名次，又要求教師能、以保證學(xué)生持續(xù)不斷地提高考分和名次，又要求教師能夠像西方教育那樣有一些開放型的問題、讓孩子更有創(chuàng)造夠像西方教育那樣有一些開放型的問題、讓孩子更有創(chuàng)造性、保證孩子有更好的全面素質(zhì)性、保證孩子有更好的全面素質(zhì)。教育行政部門對課堂教學(xué)的非常微

15、觀的教育行政部門對課堂教學(xué)的非常微觀的行政管束和社會民眾對學(xué)科教學(xué)的指責(zé)，導(dǎo)行政管束和社會民眾對學(xué)科教學(xué)的指責(zé)，導(dǎo)致一些教師沒有從復(fù)雜性的本質(zhì)特征研究和致一些教師沒有從復(fù)雜性的本質(zhì)特征研究和把握課堂教學(xué)，只是在恐懼中執(zhí)行教育行政把握課堂教學(xué)，只是在恐懼中執(zhí)行教育行政部門的要求或者迎合家長的需求，從而拋棄部門的要求或者迎合家長的需求，從而拋棄了學(xué)科教學(xué)應(yīng)該遵循的一些基本規(guī)律，無力了學(xué)科教學(xué)應(yīng)該遵循的一些基本規(guī)律，無力堅守作為專業(yè)教師的職業(yè)底線。堅守作為專業(yè)教師的職業(yè)底線。導(dǎo)致普遍存在的課堂教學(xué)不夠?qū)е缕毡榇嬖诘恼n堂教學(xué)不夠“深刻深刻”的現(xiàn)實，還有很多時候是因為教師和學(xué)校自的現(xiàn)實，還有很多時候是因

16、為教師和學(xué)校自身的其他原因身的其他原因：“缺乏改進教學(xué)的勇氣缺乏改進教學(xué)的勇氣”成了教師的成了教師的“職業(yè)職業(yè)本能本能”。學(xué)校里確實存在一些先天不足、專。學(xué)校里確實存在一些先天不足、專業(yè)不強的冒牌低劣的教師，家長和社會對于業(yè)不強的冒牌低劣的教師，家長和社會對于個別教師、個別現(xiàn)象的指責(zé)證據(jù)是確鑿的，個別教師、個別現(xiàn)象的指責(zé)證據(jù)是確鑿的，而學(xué)校又沒有正確地面對或采取有效的措施，而學(xué)校又沒有正確地面對或采取有效的措施，加上學(xué)校教育、教師客觀上無力拯救世界的加上學(xué)校教育、教師客觀上無力拯救世界的現(xiàn)實，導(dǎo)致指責(zé)的擴大。擴大化的指責(zé)大大現(xiàn)實，導(dǎo)致指責(zé)的擴大。擴大化的指責(zé)大大地挫傷了有能力幫助家長、孩子的教

17、師的工地挫傷了有能力幫助家長、孩子的教師的工作勇氣，甚至使教師變得對一些小事也束手作勇氣，甚至使教師變得對一些小事也束手無策、無所作為。無策、無所作為。新課程理念與教師教學(xué)技術(shù)的總體水平不匹配。按照新課程理念，新課程理念與教師教學(xué)技術(shù)的總體水平不匹配。按照新課程理念，學(xué)生、學(xué)習(xí)過程比教師、教學(xué)過程顯得更為重要，課堂教學(xué)是為了學(xué)生、學(xué)習(xí)過程比教師、教學(xué)過程顯得更為重要，課堂教學(xué)是為了讓學(xué)生蘊藏的知識獲得釋放，鼓勵學(xué)生之間互相學(xué)習(xí)，問責(zé)的準(zhǔn)則讓學(xué)生蘊藏的知識獲得釋放，鼓勵學(xué)生之間互相學(xué)習(xí)，問責(zé)的準(zhǔn)則由學(xué)生小組產(chǎn)生，教師的角色則在促進者、學(xué)習(xí)同伴和必要的監(jiān)控由學(xué)生小組產(chǎn)生，教師的角色則在促進者、學(xué)習(xí)

18、同伴和必要的監(jiān)控機制間變換，這一切是基于教師擁有高超的機制間變換，這一切是基于教師擁有高超的“教學(xué)技巧、策略和技教學(xué)技巧、策略和技能能”、懂得、懂得“教學(xué)不可局限于技術(shù)層面教學(xué)不可局限于技術(shù)層面”作為基本前提。然而，現(xiàn)作為基本前提。然而，現(xiàn)實中相當(dāng)多的教師在學(xué)科知識和教學(xué)知識的基本層面還達不到要求，實中相當(dāng)多的教師在學(xué)科知識和教學(xué)知識的基本層面還達不到要求，按照執(zhí)行新課程的教學(xué)要求時，教師能做的只是在表觀上像示范課按照執(zhí)行新課程的教學(xué)要求時，教師能做的只是在表觀上像示范課一樣地表演，而對于這些背后的實質(zhì)內(nèi)涵無力深入地考究，學(xué)生看一樣地表演，而對于這些背后的實質(zhì)內(nèi)涵無力深入地考究，學(xué)生看到的只不

19、過是教師行為、教師語言、學(xué)生自身表達帶來的榮耀等這到的只不過是教師行為、教師語言、學(xué)生自身表達帶來的榮耀等這些些“渾濁的玻璃渾濁的玻璃”本身，難以通過探究、體驗、合作等活動達到像本身，難以通過探究、體驗、合作等活動達到像“看到玻璃外面的景色看到玻璃外面的景色”那樣建構(gòu)自己的知識體系。那樣建構(gòu)自己的知識體系。診斷學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)成了一件困難的事。作診斷學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)成了一件困難的事。作為專業(yè)教師，應(yīng)當(dāng)掌握對學(xué)生內(nèi)部學(xué)習(xí)狀態(tài)為專業(yè)教師，應(yīng)當(dāng)掌握對學(xué)生內(nèi)部學(xué)習(xí)狀態(tài)診斷的技術(shù)：多設(shè)身處地理解學(xué)生的需要、診斷的技術(shù)：多設(shè)身處地理解學(xué)生的需要、少推卸教師對于學(xué)生困境的責(zé)任。有效的教少推卸教師對于學(xué)生困境的責(zé)

20、任。有效的教學(xué)設(shè)計其表征與醫(yī)生治療病人的方案一樣：學(xué)設(shè)計其表征與醫(yī)生治療病人的方案一樣：診斷學(xué)生健康狀況決定提供治療的方式。但診斷學(xué)生健康狀況決定提供治療的方式。但是，中小學(xué)學(xué)科教學(xué)中有很多這樣的情況：是，中小學(xué)學(xué)科教學(xué)中有很多這樣的情況：教師在課堂教學(xué)中只求自己的講授洋洋得意，教師在課堂教學(xué)中只求自己的講授洋洋得意，很少考慮甚至感覺不到，教學(xué)能夠治療的學(xué)很少考慮甚至感覺不到，教學(xué)能夠治療的學(xué)生學(xué)業(yè)中的疾病，這種自說自話的教學(xué)無異生學(xué)業(yè)中的疾病，這種自說自話的教學(xué)無異于將學(xué)生置于于將學(xué)生置于“腦死亡狀態(tài)腦死亡狀態(tài)”這些脫離了復(fù)雜性本質(zhì)的課堂教學(xué)行這些脫離了復(fù)雜性本質(zhì)的課堂教學(xué)行為，導(dǎo)致知識的內(nèi)

21、在景觀不再豐富多彩，認為，導(dǎo)致知識的內(nèi)在景觀不再豐富多彩，認知也變得平淡無奇和不需要思考，更談不上知也變得平淡無奇和不需要思考，更談不上“學(xué)習(xí)者能夠批判性地學(xué)習(xí)新思想，并在原學(xué)習(xí)者能夠批判性地學(xué)習(xí)新思想，并在原有認知結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上建構(gòu)新知識，在眾多思有認知結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上建構(gòu)新知識，在眾多思想中作出分析和判斷，遷移和運用新知識并想中作出分析和判斷，遷移和運用新知識并解決問題解決問題”三、追尋三、追尋“深刻深刻”的課堂教學(xué)的課堂教學(xué)教學(xué)呼喚教學(xué)呼喚“深刻深刻”教學(xué)的關(guān)鍵不在于表觀上的教師怎么教學(xué)的關(guān)鍵不在于表觀上的教師怎么“玩玩”，而在于將需要，而在于將需要認知的對象引到課堂中間，成為我們注意力的中心

22、。我記得我認知的對象引到課堂中間，成為我們注意力的中心。我記得我小時候，農(nóng)村里少有文化生活，偶爾有小時候，農(nóng)村里少有文化生活，偶爾有“講書的人講書的人”來到村里來到村里為村民講故事，大家聽得很入迷，故事情境成了注意力的中心，為村民講故事，大家聽得很入迷，故事情境成了注意力的中心，而且不知何故，我們聚集在那個故事的主體周圍，開始與他互而且不知何故，我們聚集在那個故事的主體周圍，開始與他互動。動。所以，即使是教師所以，即使是教師“一言堂一言堂”的課堂教學(xué)，如果教師能做到的課堂教學(xué)，如果教師能做到像我小時候遇見的像我小時候遇見的“講書人講書人”那樣能抓住聽眾的心，透過動態(tài)的那樣能抓住聽眾的心，透過動

23、態(tài)的想象，我們不但與作者本人建立了關(guān)系，也與作品的主人翁、作想象，我們不但與作者本人建立了關(guān)系，也與作品的主人翁、作品反映的社會背景建立了某種聯(lián)系。品反映的社會背景建立了某種聯(lián)系。如果教師將一些不同的觀點對照呈現(xiàn)給學(xué)生，教師就不再是如果教師將一些不同的觀點對照呈現(xiàn)給學(xué)生，教師就不再是某種演講的某種演講的“機器機器”，更像是在作思想和心靈的表達和智能戲劇，更像是在作思想和心靈的表達和智能戲劇的真實表現(xiàn)的真實表現(xiàn)。教學(xué)教學(xué)需要需要某種某種“深刻深刻”，而不只是表觀而不只是表觀上的圍坐一起、上的圍坐一起、貌似熱鬧地討貌似熱鬧地討論。論。教學(xué)呼喚教學(xué)呼喚“深刻深刻”教學(xué)正如體驗教學(xué)正如體驗“我小時候遇

24、見的那個說書人在說書我小時候遇見的那個說書人在說書”那樣那樣，學(xué)，學(xué)生并不一定要通過互動才能生并不一定要通過互動才能“融入融入”學(xué)習(xí)群體學(xué)習(xí)群體的角色之中，也不的角色之中，也不一定像專家常說的那樣，一定像專家常說的那樣，“只有讓學(xué)生顯性地討論，才能建立只有讓學(xué)生顯性地討論，才能建立合合作作學(xué)習(xí)、才能營造有效的課堂學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)、才能營造有效的課堂學(xué)習(xí)”。 真正的有效教學(xué)真正的有效教學(xué)是 體 現(xiàn) 在 某 種是 體 現(xiàn) 在 某 種“深刻深刻”之處，之處，而不只是表觀上而不只是表觀上的技術(shù)形態(tài)。的技術(shù)形態(tài)。教學(xué)呼喚教學(xué)呼喚“深刻深刻”我曾經(jīng)研究過一位教師，他與人不太交際，與學(xué)生在一起時渾身我曾經(jīng)研究過一位

25、教師，他與人不太交際，與學(xué)生在一起時渾身不自在，見到領(lǐng)導(dǎo)時講話似乎特別沒有不自在，見到領(lǐng)導(dǎo)時講話似乎特別沒有“套路套路”，但是，他的課堂總，但是，他的課堂總是能令人驚訝，是能令人驚訝，他的課能夠讓聽課者特別專注他的課能夠讓聽課者特別專注。經(jīng)過相當(dāng)一段時間的觀察，我終于搞明白：經(jīng)過相當(dāng)一段時間的觀察，我終于搞明白：他與學(xué)科思想代表人物的關(guān)系他與學(xué)科思想代表人物的關(guān)系相對于相對于與身邊的人關(guān)系更為密切，與身邊的人關(guān)系更為密切，同時，同時，他他更深更深切地關(guān)懷他的學(xué)生切地關(guān)懷他的學(xué)生對于學(xué)科的表現(xiàn)對于學(xué)科的表現(xiàn)；他對教學(xué)的熱愛不；他對教學(xué)的熱愛不單是源自他對這門學(xué)科的熱愛，也是源自希望學(xué)生能認識這門

26、學(xué)科這單是源自他對這門學(xué)科的熱愛，也是源自希望學(xué)生能認識這門學(xué)科這一心愿；他希望學(xué)生能隨時伴隨著他的智慧和想象力并與之相遇、推一心愿；他希望學(xué)生能隨時伴隨著他的智慧和想象力并與之相遇、推動學(xué)習(xí)，他用某種結(jié)合自己獨特的氣質(zhì)的方式把學(xué)問介紹給學(xué)生。動學(xué)習(xí)，他用某種結(jié)合自己獨特的氣質(zhì)的方式把學(xué)問介紹給學(xué)生。課堂教學(xué)缺的是這樣課堂教學(xué)缺的是這樣“深刻的人深刻的人”以及做出以及做出“深刻的事深刻的事”，年輕教師被，年輕教師被某些表觀熱鬧的場景搞迷糊了，認為某些表觀熱鬧的場景搞迷糊了，認為這樣才是好的教學(xué)。其實好的教學(xué)遠這樣才是好的教學(xué)。其實好的教學(xué)遠遠不只是某種表現(xiàn)給他人看的技術(shù)，遠不只是某種表現(xiàn)給他人

27、看的技術(shù)，好的教學(xué)需要更多的好的教學(xué)需要更多的“深刻深刻”。課堂教學(xué)之所以普遍存在不夠課堂教學(xué)之所以普遍存在不夠“深刻深刻”的現(xiàn)象的現(xiàn)象，與教師學(xué)科知識底蘊不厚、教學(xué)知識和經(jīng)驗不，與教師學(xué)科知識底蘊不厚、教學(xué)知識和經(jīng)驗不豐富有關(guān)，還與目前學(xué)科教學(xué)的知識觀在教師群豐富有關(guān)，還與目前學(xué)科教學(xué)的知識觀在教師群體中客觀上存在某些混亂、困惑有關(guān)，體中客觀上存在某些混亂、困惑有關(guān)，“怎樣看怎樣看待知識待知識, 站在什么立場上理解知識的性質(zhì)站在什么立場上理解知識的性質(zhì), 如何把如何把握知識的內(nèi)在結(jié)構(gòu)及其與學(xué)生發(fā)展的關(guān)系握知識的內(nèi)在結(jié)構(gòu)及其與學(xué)生發(fā)展的關(guān)系, 究竟究竟如何處理課程教學(xué)中的知識教學(xué)問題如何處理課

28、程教學(xué)中的知識教學(xué)問題, 的確是需的確是需要謹(jǐn)慎面對的問題要謹(jǐn)慎面對的問題”。正如杜威所說，如果學(xué)校中拋棄了知識教正如杜威所說，如果學(xué)校中拋棄了知識教學(xué)，那么學(xué)，那么“唯一的結(jié)果只能是普遍的愚蠢唯一的結(jié)果只能是普遍的愚蠢”，知，知識問題是教育學(xué)的經(jīng)典問題識問題是教育學(xué)的經(jīng)典問題, 也是課堂教學(xué)的也是課堂教學(xué)的現(xiàn)實問題，重構(gòu)現(xiàn)實問題，重構(gòu)“深刻深刻”的課堂教學(xué)，必須樹立的課堂教學(xué)，必須樹立正確的知識立場，由表層的知識符號教學(xué)走向正確的知識立場，由表層的知識符號教學(xué)走向深度教學(xué)，從表觀的學(xué)生活動走向指向認知的深度教學(xué)，從表觀的學(xué)生活動走向指向認知的實踐活動，實現(xiàn)課堂教學(xué)基于知識學(xué)習(xí)而不是實踐活動，

29、實現(xiàn)課堂教學(xué)基于知識學(xué)習(xí)而不是游離于知識學(xué)習(xí)之外的豐富價值。游離于知識學(xué)習(xí)之外的豐富價值。傳統(tǒng)教學(xué)圖示傳統(tǒng)教學(xué)圖示傳統(tǒng)的教學(xué)法有這樣一種假設(shè)，教師掌握所有知識，而學(xué)生只掌握很少知識，傳統(tǒng)的教學(xué)法有這樣一種假設(shè)，教師掌握所有知識，而學(xué)生只掌握很少知識，或根本沒有掌握任何知識。所以，教師一定要傳授，而學(xué)生一定要收受；教師制或根本沒有掌握任何知識。所以，教師一定要傳授，而學(xué)生一定要收受；教師制訂所有標(biāo)準(zhǔn)，而學(xué)生一定要達到這些標(biāo)準(zhǔn)。教師與學(xué)生在課堂教學(xué)中，并沒有體訂所有標(biāo)準(zhǔn)，而學(xué)生一定要達到這些標(biāo)準(zhǔn)。教師與學(xué)生在課堂教學(xué)中，并沒有體驗到驗到“共同體共同體”的強力聯(lián)系，而只是為了避免教師重復(fù)地教授同一內(nèi)

30、容。的強力聯(lián)系，而只是為了避免教師重復(fù)地教授同一內(nèi)容。認知客體認知客體教師教師學(xué)生學(xué)生障礙波障礙波障礙波障礙波對新課程觀下的教學(xué)的理解在所謂的新課程理念下，學(xué)生、學(xué)習(xí)過程比教師、教在所謂的新課程理念下，學(xué)生、學(xué)習(xí)過程比教師、教學(xué)過程顯得更為重要，課堂教學(xué)是為了讓學(xué)生蘊藏的知識學(xué)過程顯得更為重要，課堂教學(xué)是為了讓學(xué)生蘊藏的知識獲得釋放，鼓勵學(xué)生之間互相學(xué)習(xí)，問責(zé)的準(zhǔn)則由學(xué)生小獲得釋放，鼓勵學(xué)生之間互相學(xué)習(xí)，問責(zé)的準(zhǔn)則由學(xué)生小組產(chǎn)生，教師的角色則在促進者、學(xué)習(xí)同伴和必要的監(jiān)控組產(chǎn)生，教師的角色則在促進者、學(xué)習(xí)同伴和必要的監(jiān)控機制間變換，這些觀念聽起來讓人振奮，似乎這樣的師生機制間變換，這些觀念聽起

31、來讓人振奮，似乎這樣的師生關(guān)系更關(guān)系更代表現(xiàn)代和進步代表現(xiàn)代和進步。但是，由于關(guān)注點在于表觀但是，由于關(guān)注點在于表觀的教學(xué)行為的教學(xué)行為上，很容易在上，很容易在實際操作中退化到真正的教學(xué)任務(wù)被忽視的荒唐地步。實際操作中退化到真正的教學(xué)任務(wù)被忽視的荒唐地步?！盎诱n堂花樣課堂”比傳統(tǒng)的課堂更令人擔(dān)憂。比傳統(tǒng)的課堂更令人擔(dān)憂。對新課程觀下的教學(xué)的圖示認知客體認知客體認知客體認知客體認知客體認知客體認知客體認知客體課堂教學(xué)課堂教學(xué) 要把重點放在學(xué)科知識的要把重點放在學(xué)科知識的“關(guān)鍵屬性關(guān)鍵屬性”上上我突然明白，對于課堂教學(xué)我們做了太多愚蠢的事而且我突然明白，對于課堂教學(xué)我們做了太多愚蠢的事而且現(xiàn)在還

32、在做，我們總是要求教師怎么樣地做，而沒有更多地現(xiàn)在還在做，我們總是要求教師怎么樣地做，而沒有更多地提醒教師去研究除了教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)目標(biāo)之外的學(xué)科知識的提醒教師去研究除了教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)目標(biāo)之外的學(xué)科知識的關(guān)鍵屬性，尋找關(guān)鍵屬性，尋找“偉大的事物的魅力偉大的事物的魅力”并以此作為打造學(xué)科并以此作為打造學(xué)科課堂的課堂的認知活動認知活動的關(guān)鍵。的關(guān)鍵。優(yōu)秀教師的最精彩之處不在于表觀上怎么做，而是很有機優(yōu)秀教師的最精彩之處不在于表觀上怎么做，而是很有機智地圍繞智地圍繞“對認知對認知客客體的激情體的激情”展開他的教學(xué)，當(dāng)這個偉大事展開他的教學(xué)，當(dāng)這個偉大事物以及它的魅力成為學(xué)生的所思所想，學(xué)生就直接獲取了

33、學(xué)習(xí)物以及它的魅力成為學(xué)生的所思所想，學(xué)生就直接獲取了學(xué)習(xí)和學(xué)校生活的能量。和學(xué)校生活的能量。課堂活動課堂活動中的每一個人包括教師，其魅力都是中的每一個人包括教師，其魅力都是有限的。當(dāng)教師試圖將自己有限的魅力作為學(xué)生關(guān)有限的。當(dāng)教師試圖將自己有限的魅力作為學(xué)生關(guān)注點時，對于應(yīng)當(dāng)認知的作品學(xué)生視而不見，而把注點時，對于應(yīng)當(dāng)認知的作品學(xué)生視而不見，而把教師當(dāng)作真理的化身和教師當(dāng)作真理的化身和“上帝上帝”；當(dāng)某幾個學(xué)生成為；當(dāng)某幾個學(xué)生成為關(guān)注點時，被關(guān)注學(xué)生的優(yōu)越感和未被關(guān)注學(xué)生的關(guān)注點時，被關(guān)注學(xué)生的優(yōu)越感和未被關(guān)注學(xué)生的失落感成了認知共同體聚焦點，結(jié)果導(dǎo)致對需要學(xué)失落感成了認知共同體聚焦點，結(jié)

34、果導(dǎo)致對需要學(xué)習(xí)的作品的忽視，似乎自己的優(yōu)越感比作品要優(yōu)越，習(xí)的作品的忽視，似乎自己的優(yōu)越感比作品要優(yōu)越，自己的失落比學(xué)習(xí)作品本身要重要，結(jié)果學(xué)生除了自己的失落比學(xué)習(xí)作品本身要重要，結(jié)果學(xué)生除了學(xué)會自己因被關(guān)注而多么優(yōu)越或不被關(guān)注而多么憤學(xué)會自己因被關(guān)注而多么優(yōu)越或不被關(guān)注而多么憤怒外，被剝奪了從作品中學(xué)習(xí)任何東西的機會。怒外，被剝奪了從作品中學(xué)習(xí)任何東西的機會。有一種超驗的有一種超驗的“第三事物第三事物”任何情景的任何情景的教學(xué)活動教學(xué)活動都需要一種超驗的第都需要一種超驗的第三事物，令你、我對超越我們自己的事物問責(zé)。三事物，令你、我對超越我們自己的事物問責(zé)。教學(xué)中第三事物是如此重要地真實存在

35、，且生動教學(xué)中第三事物是如此重要地真實存在，且生動活潑，有聲有色，令教師和學(xué)生都要為活潑，有聲有色，令教師和學(xué)生都要為他他們所說們所說和所做的一切負責(zé)，超越了我們的自我專注，拒和所做的一切負責(zé)，超越了我們的自我專注，拒絕我們把課堂教學(xué)削弱只為教師和學(xué)生關(guān)注自身絕我們把課堂教學(xué)削弱只為教師和學(xué)生關(guān)注自身的表現(xiàn)。的表現(xiàn)。教學(xué)有否達到教學(xué)有否達到“深刻深刻”，關(guān)鍵在于關(guān)鍵在于“第三事物第三事物”是否來到學(xué)生中間。是否來到學(xué)生中間。追尋追尋“深刻深刻”的課堂教學(xué)，至少要做以下幾件事：的課堂教學(xué)，至少要做以下幾件事：聚焦聚焦“認知對象認知對象”打造打造“教學(xué)共同體教學(xué)共同體”參與對話和認知實踐參與對話和

36、認知實踐給學(xué)生留出給學(xué)生留出“思考的空間思考的空間”帶學(xué)生到帶學(xué)生到“有知識的地方有知識的地方”教學(xué)就是為了教學(xué)就是為了“讓讓學(xué)習(xí)發(fā)生學(xué)習(xí)發(fā)生”聚焦聚焦“認知對象認知對象”課堂教學(xué)的主體不是教師、也不是學(xué)生，而是認知對象，課堂教學(xué)的主體不是教師、也不是學(xué)生，而是認知對象，即稱之為即稱之為“偉大的事物的魅力偉大的事物的魅力”。例如，幼兒園教師與學(xué)生圍。例如，幼兒園教師與學(xué)生圍在一起讀大象的故事，透過那些孩子的眼睛，幾乎可以看見圓在一起讀大象的故事，透過那些孩子的眼睛，幾乎可以看見圓圈的中央真的有一只大象，讓要認識的事物、事件以其圈的中央真的有一只大象，讓要認識的事物、事件以其“偉大偉大的事物的魅

37、力的事物的魅力”的形態(tài)的形態(tài)“坐在課堂中間坐在課堂中間”，無論學(xué)生用椅子圍，無論學(xué)生用椅子圍繞一個圓圈討論，還是傳統(tǒng)的大、小班級，無論是采用講授方繞一個圓圈討論，還是傳統(tǒng)的大、小班級，無論是采用講授方式，還是學(xué)生演講、實驗室操作、野外學(xué)習(xí)、電子媒體展示，式，還是學(xué)生演講、實驗室操作、野外學(xué)習(xí)、電子媒體展示，教師的首要任務(wù)是，教師的首要任務(wù)是，最重要的事是如何把認知對象的那個最重要的事是如何把認知對象的那個“偉偉大事物的魅力大事物的魅力”作為課堂教學(xué)的聚焦點。作為課堂教學(xué)的聚焦點。聚焦聚焦“認知對象認知對象”這種聚焦更多的時候不是表面上的、而是十分深刻這種聚焦更多的時候不是表面上的、而是十分深刻

38、的，例如，當(dāng)我們看一出好的戲劇時，有時候會和戲的，例如，當(dāng)我們看一出好的戲劇時，有時候會和戲劇之間存有某種交集，好像自己的生命被搬上了舞臺劇之間存有某種交集，好像自己的生命被搬上了舞臺，雖然并沒有，雖然并沒有“對答臺詞、越過走廊、跳上舞臺、參對答臺詞、越過走廊、跳上舞臺、參與演出與演出”，但已經(jīng)有親臨其境的體驗，以無形的、表，但已經(jīng)有親臨其境的體驗，以無形的、表觀上可以被忽略但實際上是強有力的、內(nèi)在地觀上可以被忽略但實際上是強有力的、內(nèi)在地“融入融入”其中，并與其緊密地聯(lián)系在一起，所以，課堂教學(xué)其中，并與其緊密地聯(lián)系在一起，所以，課堂教學(xué)的這種的這種“深刻深刻”不是表觀上的技術(shù)形態(tài)，而是一種對

39、不是表觀上的技術(shù)形態(tài)，而是一種對認知對象的內(nèi)涵、外延及各種關(guān)系的正確把握。認知對象的內(nèi)涵、外延及各種關(guān)系的正確把握。聚焦聚焦“認知對象認知對象”l 我們已經(jīng)做了我們已經(jīng)做了“批判教師代替知識，成為它的代言批判教師代替知識，成為它的代言人并成為學(xué)生注意力的唯一焦點人并成為學(xué)生注意力的唯一焦點”這件事這件事。l 我們還做了我們還做了“把學(xué)生放在中心位置，教師放棄領(lǐng)導(dǎo)把學(xué)生放在中心位置，教師放棄領(lǐng)導(dǎo)權(quán)，以至于課堂和教學(xué)混亂到了無政府狀態(tài)權(quán)，以至于課堂和教學(xué)混亂到了無政府狀態(tài)”這件這件事事。l 現(xiàn)在應(yīng)該真正去思考現(xiàn)在應(yīng)該真正去思考“建立一個以認知客體為中心建立一個以認知客體為中心的課堂，以打造偉大的事

40、物的魅力為核心的課堂的課堂，以打造偉大的事物的魅力為核心的課堂”這件事。這件事。打造打造“教學(xué)共同體教學(xué)共同體”美國學(xué)者帕克帕爾默指出美國學(xué)者帕克帕爾默指出“教學(xué)就是要開創(chuàng)一教學(xué)就是要開創(chuàng)一個實踐真正共同體的空間個實踐真正共同體的空間”，教學(xué)共同體的核心使命，教學(xué)共同體的核心使命是認知、教學(xué)和學(xué)習(xí)，教學(xué)共同體包含三個要素：知是認知、教學(xué)和學(xué)習(xí)，教學(xué)共同體包含三個要素：知識的領(lǐng)域，共同關(guān)注該領(lǐng)域的人，以及為有效獲得該識的領(lǐng)域，共同關(guān)注該領(lǐng)域的人，以及為有效獲得該領(lǐng)域的知識的共同實踐。領(lǐng)域的知識的共同實踐。教學(xué)共同體通過對知識領(lǐng)域的共同關(guān)注和主動實教學(xué)共同體通過對知識領(lǐng)域的共同關(guān)注和主動實踐，從而

41、進入存在論和認識論的更高領(lǐng)域，使課堂教踐，從而進入存在論和認識論的更高領(lǐng)域，使課堂教學(xué)的深刻性在認知層面上得以全面體現(xiàn)。學(xué)的深刻性在認知層面上得以全面體現(xiàn)。共同體的三種模式醫(yī)療模式公民模式市場模式打造打造“教學(xué)共同體教學(xué)共同體”如果課堂教學(xué)離開了清晰的、一致需要認知的知如果課堂教學(xué)離開了清晰的、一致需要認知的知識領(lǐng)域，或者缺乏對知識領(lǐng)域的共同關(guān)注，課堂中識領(lǐng)域，或者缺乏對知識領(lǐng)域的共同關(guān)注，課堂中的師生充其量只是一群朋友而不是真正的學(xué)習(xí)共同的師生充其量只是一群朋友而不是真正的學(xué)習(xí)共同體；如果課堂中的教學(xué)共同體只是關(guān)注某個領(lǐng)域而體；如果課堂中的教學(xué)共同體只是關(guān)注某個領(lǐng)域而沒有開展積極的共同實踐，

42、就難以形成針對這一領(lǐng)沒有開展積極的共同實踐，就難以形成針對這一領(lǐng)域的做事方法、標(biāo)準(zhǔn)以及行動、交往、問題解決、域的做事方法、標(biāo)準(zhǔn)以及行動、交往、問題解決、實作和問責(zé)等相應(yīng)的聯(lián)系，也不能算得上是基于共實作和問責(zé)等相應(yīng)的聯(lián)系，也不能算得上是基于共同聯(lián)系基礎(chǔ)之上的真正的同聯(lián)系基礎(chǔ)之上的真正的“教學(xué)共同體教學(xué)共同體”。“深刻深刻”的教學(xué)是以的教學(xué)是以學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)共同體或師生之間的共同體或師生之間的聯(lián)系性為后盾的，只有教師高明的演講并不等同做聯(lián)系性為后盾的，只有教師高明的演講并不等同做到了教學(xué)的到了教學(xué)的“深刻深刻”。優(yōu)質(zhì)教學(xué)遠遠不止是那些處理得當(dāng)?shù)闹v練技巧，優(yōu)質(zhì)教學(xué)遠遠不止是那些處理得當(dāng)?shù)闹v練技巧，當(dāng)然，沒

43、有講練技巧，優(yōu)質(zhì)的課堂教學(xué)無從談起。當(dāng)然，沒有講練技巧，優(yōu)質(zhì)的課堂教學(xué)無從談起。但是，教師真正的高水平，是表現(xiàn)在超越一般講練但是，教師真正的高水平，是表現(xiàn)在超越一般講練技巧之上、在創(chuàng)造共同體方面的優(yōu)良天賦和經(jīng)驗。技巧之上、在創(chuàng)造共同體方面的優(yōu)良天賦和經(jīng)驗。參與對話和認知實踐參與對話和認知實踐日本學(xué)者佐藤學(xué)認為日本學(xué)者佐藤學(xué)認為, 學(xué)習(xí)的傳統(tǒng)是學(xué)習(xí)的傳統(tǒng)是“修煉修煉”和和“對對話話”，“對話學(xué)習(xí)對話學(xué)習(xí)”是人們一起共享知識，知識是公開是人們一起共享知識，知識是公開的和開放的，學(xué)習(xí)的實踐被界定為通過溝通參與文的和開放的，學(xué)習(xí)的實踐被界定為通過溝通參與文化公共圈的營生。化公共圈的營生。對真理的探求實

44、質(zhì)是人們懷著激情和原則就重要對真理的探求實質(zhì)是人們懷著激情和原則就重要事物進行的永恒的對話，而認知、教學(xué)和學(xué)習(xí)就發(fā)事物進行的永恒的對話，而認知、教學(xué)和學(xué)習(xí)就發(fā)生在與對話相對應(yīng)的認知實踐過程中。生在與對話相對應(yīng)的認知實踐過程中。參與對話和認知實踐參與對話和認知實踐盡管教師是為了讓學(xué)生知道目前的結(jié)論才開始教學(xué)和對盡管教師是為了讓學(xué)生知道目前的結(jié)論才開始教學(xué)和對話的，但是，在課堂學(xué)習(xí)中教師不只是為了學(xué)生認識結(jié)論，話的，但是，在課堂學(xué)習(xí)中教師不只是為了學(xué)生認識結(jié)論，教師更愿意把學(xué)生的觀察、解釋提請教師更愿意把學(xué)生的觀察、解釋提請“教學(xué)共同體教學(xué)共同體”全體成全體成員考問，以及對其他成員的好意作出回報。

45、員考問，以及對其他成員的好意作出回報?！拔覀儑鴪A圈起舞，但是秘密就坐在中間且知悉一切我們圍著圓圈起舞，但是秘密就坐在中間且知悉一切”，認知實踐以及陳述、對話及其他活動的過程既不是獨裁式，認知實踐以及陳述、對話及其他活動的過程既不是獨裁式的也不是無政府的，它是親和與距離、說話與聆聽、知與未的也不是無政府的，它是親和與距離、說話與聆聽、知與未知間復(fù)雜而永恒的共舞，并使課堂教學(xué)不斷走向更有教育價知間復(fù)雜而永恒的共舞，并使課堂教學(xué)不斷走向更有教育價值的值的“深刻深刻”。從聚焦認知對象從聚焦認知對象的的“魅力魅力” 展開對話展開對話正如某個科學(xué)家所說：正如某個科學(xué)家所說：“如果你真的了解腫瘤，如果你真

46、的了解腫瘤，你必須成為腫瘤你必須成為腫瘤”?；瘜W(xué)家華生說過一段話?；瘜W(xué)家華生說過一段話“分子分子是如此美麗。它的榮耀照射著我和法蘭西。我想是如此美麗。它的榮耀照射著我和法蘭西。我想我的余生都會我的余生都會化化在嘗試去證明，我差不多等于跟在嘗試去證明，我差不多等于跟DNA締合，這工作真不易締合，這工作真不易”。認知對象的那個認知對象的那個“偉大的事物的魅力偉大的事物的魅力”就在于此就在于此，教師創(chuàng)設(shè)，教師創(chuàng)設(shè)對話情境的意圖就對話情境的意圖就是要給每個是要給每個學(xué)生學(xué)生有有這樣的魅力，因為，當(dāng)偉大事物或偉大魅力消失這樣的魅力，因為，當(dāng)偉大事物或偉大魅力消失時，時，對話對話就會偏離就會偏離認知認知的

47、軌道，墮入裝模作樣、的軌道，墮入裝模作樣、自我陶醉和傲慢的黑洞。自我陶醉和傲慢的黑洞。如果教學(xué)不去關(guān)注如果教學(xué)不去關(guān)注認知對象的認知對象的“偉大的事物的魅偉大的事物的魅力力”，教師會陷入家長式的偏執(zhí)中而不能自拔。，教師會陷入家長式的偏執(zhí)中而不能自拔。給學(xué)生留出給學(xué)生留出“思考空間思考空間”盡管盡管有時演講能很好地達成教學(xué)目標(biāo)，抑或教有時演講能很好地達成教學(xué)目標(biāo)，抑或教師只所以多講，是因為某節(jié)課的目標(biāo)就是去傳遞很師只所以多講，是因為某節(jié)課的目標(biāo)就是去傳遞很多信息。多信息。但是，教師應(yīng)該清楚，但是，教師應(yīng)該清楚，教師不停地演講是最差教師不停地演講是最差勁的方法，勁的方法，學(xué)生的頭學(xué)生的頭腦根本無法

48、一面聽教師滔滔不腦根本無法一面聽教師滔滔不絕的演講，一面把排成一路縱隊行軍而過的大量事絕的演講，一面把排成一路縱隊行軍而過的大量事實留住、記住。實留住、記住。一切認識一切認識都在于經(jīng)都在于經(jīng)驗和思考驗和思考的結(jié)合的結(jié)合雅期貝爾斯說過：雅期貝爾斯說過：給學(xué)生留出給學(xué)生留出“思考的空間思考的空間” 教學(xué)要做二件事，一是擴充學(xué)生的經(jīng)驗，二是提供思考的情境。教學(xué)要做二件事，一是擴充學(xué)生的經(jīng)驗，二是提供思考的情境。教學(xué)的效果在于如何使經(jīng)驗和思考進行結(jié)合，使學(xué)生有更多的教學(xué)的效果在于如何使經(jīng)驗和思考進行結(jié)合，使學(xué)生有更多的思考、產(chǎn)生更多的經(jīng)驗。思考、產(chǎn)生更多的經(jīng)驗。教學(xué)的發(fā)生是以經(jīng)驗為前提、思考為基礎(chǔ)，知

49、識是有限的教學(xué)的發(fā)生是以經(jīng)驗為前提、思考為基礎(chǔ)，知識是有限的, 但以但以經(jīng)驗和思考去品味知識，知識就沒有終點。如果把知識比喻為經(jīng)驗和思考去品味知識，知識就沒有終點。如果把知識比喻為一條奔騰的河流一條奔騰的河流, 離開了思考，學(xué)生只會站在溪流邊離開了思考，學(xué)生只會站在溪流邊, 作為觀察作為觀察者記錄水流的情況；而仰仗思考，學(xué)生則會隨身攜帶所有先前者記錄水流的情況；而仰仗思考，學(xué)生則會隨身攜帶所有先前的經(jīng)驗跨越溪流的經(jīng)驗跨越溪流, 到達彼岸。到達彼岸。教授知識的重要機制在于引發(fā)學(xué)生思考，而不在于認知與回憶。教授知識的重要機制在于引發(fā)學(xué)生思考，而不在于認知與回憶。教師、學(xué)生對教學(xué)文本重新解讀，建構(gòu)自

50、身的教師、學(xué)生對教學(xué)文本重新解讀，建構(gòu)自身的“經(jīng)驗意義經(jīng)驗意義”。 教教授文本，就是為了授文本，就是為了將將文本表達的思想帶給學(xué)生思考、增長學(xué)生文本表達的思想帶給學(xué)生思考、增長學(xué)生的經(jīng)驗和見識。的經(jīng)驗和見識。假如作為純粹內(nèi)涵的知識支點已經(jīng)遺失，那么最終教師只是做假如作為純粹內(nèi)涵的知識支點已經(jīng)遺失，那么最終教師只是做作為語言的語言之事，并使得語言成為意圖的對象。這就像我作為語言的語言之事，并使得語言成為意圖的對象。這就像我們隔著一塊混濁的玻璃所看到的景色一樣，盡管我能看見外面?zhèn)兏糁粔K混濁的玻璃所看到的景色一樣，盡管我能看見外面景色景色 ，但當(dāng)我盯著這塊玻璃自身時，卻什么也不存在了。，但當(dāng)我盯著

51、這塊玻璃自身時，卻什么也不存在了。顯然，經(jīng)驗、思考以及經(jīng)驗和思考的給合，顯然，經(jīng)驗、思考以及經(jīng)驗和思考的給合，需要給學(xué)生需要給學(xué)生時時間和間和空間空間。然而，教師有很多因教學(xué)內(nèi)容多而教學(xué)時間不夠的理由，然而，教師有很多因教學(xué)內(nèi)容多而教學(xué)時間不夠的理由，讓學(xué)科知識填滿了整個教學(xué)空間，教師常常這樣認為：出于讓學(xué)科知識填滿了整個教學(xué)空間，教師常常這樣認為：出于專業(yè)操守我要對學(xué)科完全負責(zé)，我要將應(yīng)當(dāng)、應(yīng)該講的學(xué)科專業(yè)操守我要對學(xué)科完全負責(zé)，我要將應(yīng)當(dāng)、應(yīng)該講的學(xué)科知識都給學(xué)生講透，我盡善盡美地表達的學(xué)科知識需要占滿知識都給學(xué)生講透，我盡善盡美地表達的學(xué)科知識需要占滿課堂教學(xué)的整個空間；出于對學(xué)生終生負

52、責(zé)的態(tài)度，學(xué)生升課堂教學(xué)的整個空間；出于對學(xué)生終生負責(zé)的態(tài)度，學(xué)生升學(xué)競爭和未來的發(fā)展，需要我盡可能將應(yīng)當(dāng)、應(yīng)該講清楚的學(xué)競爭和未來的發(fā)展，需要我盡可能將應(yīng)當(dāng)、應(yīng)該講清楚的知識精細地講述，以免學(xué)生在考試中失去不應(yīng)當(dāng)失去的分?jǐn)?shù)。知識精細地講述，以免學(xué)生在考試中失去不應(yīng)當(dāng)失去的分?jǐn)?shù)。沉甸甸的責(zé)任，學(xué)科教學(xué)內(nèi)容以及教師的滔滔不絕的講演沉甸甸的責(zé)任，學(xué)科教學(xué)內(nèi)容以及教師的滔滔不絕的講演占滿了整個課堂教學(xué)空間，占滿了整個課堂教學(xué)空間，而而把學(xué)把學(xué)生生擠出了擠出了這個這個教學(xué)空間教學(xué)空間，這很值得反思。這很值得反思。 教師的講述應(yīng)當(dāng)做一些減法，要讓學(xué)生教師的講述應(yīng)當(dāng)做一些減法，要讓學(xué)生“看到一粒沙中的世看

53、到一粒沙中的世界界”，教師沒有必要將滿滿的一車沙倒給學(xué)生，令他們看到全，教師沒有必要將滿滿的一車沙倒給學(xué)生，令他們看到全部，而應(yīng)當(dāng)是拿起一粒沙讓學(xué)生學(xué)著自己去瞧瞧看；部，而應(yīng)當(dāng)是拿起一粒沙讓學(xué)生學(xué)著自己去瞧瞧看；要抓住知識的關(guān)鍵部分，從文本中找出簡短但反復(fù)出現(xiàn)的部分，要抓住知識的關(guān)鍵部分，從文本中找出簡短但反復(fù)出現(xiàn)的部分，先看一遍，再檢查一次，然后再推敲一次，找出它們之間的相先看一遍，再檢查一次，然后再推敲一次，找出它們之間的相互關(guān)系并且應(yīng)用；互關(guān)系并且應(yīng)用；概括主題是十分重要的，那些被塞滿了事實的課程及課堂教學(xué)，概括主題是十分重要的，那些被塞滿了事實的課程及課堂教學(xué)，學(xué)生記住的只是足夠的學(xué)生

54、記住的只是足夠的“碎片化的信息碎片化的信息”而不懂得從中概括主而不懂得從中概括主題，教師將沒有主題的事實或一個主題下的所有事實一齊都灌題，教師將沒有主題的事實或一個主題下的所有事實一齊都灌輸給學(xué)生，學(xué)生會感到不知所措、對事實的掌握也只是一閃而輸給學(xué)生，學(xué)生會感到不知所措、對事實的掌握也只是一閃而過。過?？傊?，教師如果沒有作必要的停頓，并讓學(xué)生做點什么，只是總之，教師如果沒有作必要的停頓，并讓學(xué)生做點什么，只是自己不斷地、十分辛苦的講述，那就不能算是真正一般意義上自己不斷地、十分辛苦的講述，那就不能算是真正一般意義上的課堂教學(xué)。的課堂教學(xué)。正如一個物理學(xué)家所說正如一個物理學(xué)家所說“如果玫瑰如果玫

55、瑰的全息攝影先剪成兩片，再用激的全息攝影先剪成兩片，再用激光照射，我們從任何一半仍能看光照射，我們從任何一半仍能看見整個玫瑰的影像。如果把兩等見整個玫瑰的影像。如果把兩等份再次分割的話，我們會發(fā)現(xiàn)每份再次分割的話，我們會發(fā)現(xiàn)每一小片都永遠包著一個較小的、一小片都永遠包著一個較小的、但是和原來的影像完全一樣的版但是和原來的影像完全一樣的版本本。關(guān)于教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計，要做。關(guān)于教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計，要做類似的減法，先認識一點再在概類似的減法，先認識一點再在概括的基礎(chǔ)上推而廣之。括的基礎(chǔ)上推而廣之。概括主題是十分重要的，那些被塞滿了事概括主題是十分重要的，那些被塞滿了事實的課程及課堂教學(xué)，學(xué)生沒有了解主題，

56、記實的課程及課堂教學(xué)，學(xué)生沒有了解主題，記住足夠的信息僅僅是因為渴望通過測試，考試住足夠的信息僅僅是因為渴望通過測試，考試之后學(xué)生永遠不會再重新拾起一本關(guān)于那個主之后學(xué)生永遠不會再重新拾起一本關(guān)于那個主題的書。如果將沒有主題的事實或一個主題下題的書。如果將沒有主題的事實或一個主題下的所有事實一齊都灌輸給學(xué)生，學(xué)生會感到不的所有事實一齊都灌輸給學(xué)生，學(xué)生會感到不知所措，對事實的掌握也一閃而過。知所措，對事實的掌握也一閃而過。帶學(xué)生到帶學(xué)生到“有知識的地方有知識的地方”帕克帕爾默在教學(xué)勇氣一書中將教師與帕克帕爾默在教學(xué)勇氣一書中將教師與牧羊犬進行類比，牧羊犬有四項功能：牧羊犬進行類比，牧羊犬有四項

57、功能：u維持羊群能放牧和自己吃草的空間；維持羊群能放牧和自己吃草的空間；u把羊群聚集在那個空間，并不停地把走失的羊把羊群聚集在那個空間，并不停地把走失的羊找回來；找回來；u保護空間的邊界并把危險的掠奪者阻擋在外；保護空間的邊界并把危險的掠奪者阻擋在外；u當(dāng)這個空間的食物已經(jīng)吃光，它和羊群一起轉(zhuǎn)當(dāng)這個空間的食物已經(jīng)吃光，它和羊群一起轉(zhuǎn)移到另外一個有食物的空間移到另外一個有食物的空間。教師在教室里的任務(wù)就相當(dāng)于牧羊犬的任務(wù)：教師在教室里的任務(wù)就相當(dāng)于牧羊犬的任務(wù)：u學(xué)生一定要學(xué)會自己喂飽自己，學(xué)會主動學(xué)習(xí)；學(xué)生一定要學(xué)會自己喂飽自己，學(xué)會主動學(xué)習(xí)；u一定要將學(xué)生帶到一個可以得到食物的地方，要有好的

58、文一定要將學(xué)生帶到一個可以得到食物的地方，要有好的文本、計劃好的練習(xí)、啟發(fā)性的問題、紀(jì)律良好的對話；本、計劃好的練習(xí)、啟發(fā)性的問題、紀(jì)律良好的對話；u當(dāng)學(xué)生知道在那個地方能學(xué)到什么知識時，一定要把學(xué)生當(dāng)學(xué)生知道在那個地方能學(xué)到什么知識時，一定要把學(xué)生帶入帶入“有另外食物的下一個牧場有另外食物的下一個牧場”；u教師一定要把學(xué)生的注意力聚集在某一個地方，對類似于教師一定要把學(xué)生的注意力聚集在某一個地方，對類似于迷路或逃走的迷路或逃走的“走神走神”的個人給予特別的關(guān)注，為了不讓課堂的個人給予特別的關(guān)注，為了不讓課堂渙散，教師有時會像渙散，教師有時會像“牧羊犬會對不聽勸的羊吠叫、警告那牧羊犬會對不聽勸

59、的羊吠叫、警告那樣樣”及時阻止學(xué)生變得固執(zhí)玩劣。及時阻止學(xué)生變得固執(zhí)玩劣。教學(xué)就是為了教學(xué)就是為了“讓讓學(xué)習(xí)發(fā)生學(xué)習(xí)發(fā)生”教學(xué)是為了讓學(xué)習(xí)發(fā)生教學(xué)是為了讓學(xué)習(xí)發(fā)生教比學(xué)更難促進學(xué)習(xí)是教學(xué)的唯一合適的目的教學(xué)與學(xué)習(xí)的關(guān)系：教學(xué)僅僅是影響學(xué)習(xí)的條件之一教學(xué)是學(xué)習(xí)的補充，引導(dǎo)學(xué)習(xí)教學(xué)與學(xué)習(xí)相互依賴教學(xué)是為學(xué)習(xí)和發(fā)展，要兼顧學(xué)習(xí)和發(fā)展兩個方面學(xué)習(xí)的基礎(chǔ) 我們生來就具有幾乎能做任何事情的官能和能力，這些官能和能力至少能使我們超過容易容易想象得到的地步。 學(xué)生有做任何事情的官能和能力，關(guān)鍵是如何開發(fā)。5.為了“讓學(xué)習(xí)”發(fā)生，教學(xué)當(dāng)需要面向?qū)W的“教學(xué)意識”目標(biāo)意識本質(zhì)：在教學(xué)行動之前，對行動后果（對學(xué)生有什

60、么影響）做出預(yù)見。 語言體系 沒有現(xiàn)象的世界是混亂的世界沒有學(xué)科語言體系就沒有學(xué)科思維，沒有思維的學(xué)習(xí)不是人的學(xué)習(xí)訓(xùn)練的重要性杜威：須知一切教授之事，并非灌輸數(shù)量之知識，而乃增益學(xué)者之經(jīng)驗洛克：即使那些看來自然稟賦極高的人，也是操練的結(jié)果，是通過重復(fù)行動而達到這種高度的裴斯泰洛夫：官能的發(fā)展，取決于對學(xué)生能力進行適當(dāng)反復(fù)操練而形成的習(xí)慣，而不是取決于知識布魯納：人們只有通過練習(xí)解決問題和努力于發(fā)現(xiàn)，方能學(xué)會發(fā)現(xiàn)的試探方法目前，我們不清楚，不能“使學(xué)習(xí)”發(fā)生的主要問題在于：哪些訓(xùn)練與教學(xué)可以發(fā)動最大程度的學(xué)習(xí)，產(chǎn)生最好的學(xué)習(xí)效果遷移與知識泛化加涅：增強學(xué)生的心智、鼓勵知識泛化、在新情境里解決問題