國際教育思潮與世界教育改革思考題的參考答案

1、國際教育思潮與世界教育改革思考題的參考答案一、簡答題1終身教育的提出和實(shí)踐對(duì)于當(dāng)代世界教育改革和發(fā)展具有十分重要的意義。首先，它形成了對(duì)教育的全新認(rèn)識(shí)，全新理解。全面的終身教育的目的在于培養(yǎng)新型的和完善的人。其次，終身教育的過程實(shí)際上是促進(jìn)社會(huì)教育化和學(xué)習(xí)社會(huì)化的過程。再次，終身教育的價(jià)值判斷標(biāo)準(zhǔn)的多元化，為人們提出了一條發(fā)展完善自身的嶄新之路。它注重個(gè)性發(fā)展的全面性、統(tǒng)一性、連續(xù)性。終身教育是唯一能夠適應(yīng)現(xiàn)代社會(huì)，注重現(xiàn)代人的需要和發(fā)展的教育。最后，終身教育形式的多樣化使教育與社會(huì)、生活更貼近，為教育發(fā)展開辟了空前廣闊的天地。2在皮亞杰看來人的智力發(fā)展的任何水平都必定有其相應(yīng)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。人的

2、主體正是通過這一內(nèi)部結(jié)構(gòu)才能與客體相互作用，從而認(rèn)識(shí)客體。因此，智力從本質(zhì)上說就是一種思維的結(jié)構(gòu)，就是主體對(duì)客體的協(xié)調(diào)作用。智力從人類智慧活動(dòng)本身看，基本上是一種主體對(duì)客體的結(jié)構(gòu)性"動(dòng)作"，就其外部功能看，智力活動(dòng)目的就在于取得與客體的適應(yīng)。兒童正是在這種適應(yīng)的過程中，不斷地形成一個(gè)又一個(gè)認(rèn)知結(jié)構(gòu)，從而使智力從低級(jí)向高級(jí)發(fā)展起來的。皮亞杰從生物學(xué)的觀點(diǎn)出發(fā)進(jìn)一步探討了人的智力結(jié)構(gòu)的起源，認(rèn)知結(jié)構(gòu)與客體相互作用的途徑。皮亞杰認(rèn)為人的主體結(jié)構(gòu)式"圖式"不是一種神經(jīng)系統(tǒng)的物質(zhì)生理結(jié)構(gòu)，而是一種主體活動(dòng)的功能結(jié)構(gòu)，即外部動(dòng)作和內(nèi)部思維的功能結(jié)構(gòu)。 他把兒童的智力

3、發(fā)展分為以下四個(gè)階段：（1）感覺運(yùn)動(dòng)智力階段（從出生到2歲左右）；（2）前運(yùn)算智力階段（大約從2歲至7歲左右）；（3）具體運(yùn)算智力階段（大約從7歲到12歲）；（4）形式運(yùn)算的智力階段（大約從12歲至15歲）。皮亞杰的智力結(jié)構(gòu)發(fā)生、發(fā)展理論的確立具有深刻的意義。就教育來說，他的理論向人們展示了一個(gè)豐富、復(fù)雜而又有規(guī)律的兒童心理發(fā)展世界，提供了一個(gè)有關(guān)兒童智力發(fā)展的一般模式，這些理論奠定了結(jié)構(gòu)主義教育理論的核心部分，它為后來的美國結(jié)構(gòu)主義教育家布魯納把結(jié)構(gòu)主義教育推向?qū)嶋H提供了心理學(xué)的依據(jù)。 3關(guān)于結(jié)構(gòu)主義教育思想主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：（1） 知識(shí)觀與知識(shí)結(jié)構(gòu)   

4、 在布魯納看來，組織好學(xué)科結(jié)構(gòu)，使學(xué)生掌握學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)是教學(xué)工作的核心，也是學(xué)生認(rèn)識(shí)的源泉。在對(duì)學(xué)科結(jié)構(gòu)的探討過程中，布魯納還發(fā)展了教育心理學(xué)中關(guān)于遷移的理論。 （2）認(rèn)知結(jié)構(gòu)與認(rèn)知能力的發(fā)展布魯納亦認(rèn)為個(gè)體兒童智力的發(fā)展表現(xiàn)在內(nèi)部認(rèn)知結(jié)構(gòu)的改組、擴(kuò)展。布魯納主張，教學(xué)應(yīng)著眼于兒童認(rèn)知結(jié)構(gòu)的擴(kuò)展以促進(jìn)認(rèn)知能力的發(fā)展。布魯納還注意到不同的兒童其思維的風(fēng)格是不同的，教學(xué)方法和提供的教材要在適應(yīng)兒童各自的傾向特點(diǎn)的基礎(chǔ)上，發(fā)展他們的認(rèn)知能力。（3）早期學(xué)習(xí)論布魯納在強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)和發(fā)展認(rèn)知能力的同時(shí)，表明了他對(duì)兒童的早期教育的鮮明立場。他的早期學(xué)習(xí)論是以其關(guān)于兒童認(rèn)知發(fā)展階段的理論為基礎(chǔ)的

5、，并建立在這樣兩個(gè)必要性的前提之下的，即"任何觀念都能夠用學(xué)齡兒童的思想方法正確地和有效地闡述出來；而且這些初次闡述過的觀念，由于這種早期學(xué)習(xí)，在日后學(xué)起來會(huì)比較容易，也比較有效和精確"。4新行為主義教育理論的核心是斯金納的操作主義學(xué)習(xí)理論，程序教學(xué)從設(shè)計(jì)到實(shí)施都是以學(xué)習(xí)理論為指導(dǎo)的。斯金納設(shè)計(jì)了"斯金納箱"，并運(yùn)用動(dòng)物如鴿子等進(jìn)行了相關(guān)的實(shí)驗(yàn)，從而概括出了他的"操作性條件反射"以及"積極強(qiáng)化"的學(xué)習(xí)理論。 斯金納從其新行為主義學(xué)習(xí)論出發(fā)，借助他的操作反應(yīng)實(shí)驗(yàn)的成果對(duì)當(dāng)時(shí)美國教育現(xiàn)狀進(jìn)行了考察，特別是對(duì)課堂教學(xué)進(jìn)行

6、了深入的分析。通過考察分析，他對(duì)學(xué)校的課堂教學(xué)提出了尖銳的批評(píng)。斯金納認(rèn)為當(dāng)前的教學(xué)過程正是在"刺激控制下引起正確的反應(yīng)"這個(gè)方面效率最低的，具體來說其缺點(diǎn)體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：首先，在當(dāng)前的教育實(shí)踐中，學(xué)生的行為塑造和控制主要受到的是厭惡刺激的支配。其次，在行為和強(qiáng)化之間間隔過長。第三，教育實(shí)踐中"缺乏一個(gè)通過一系列遞進(jìn)的近似結(jié)果向所要求的最終復(fù)雜行為前進(jìn)的巧妙程序"。第四，在目前的課堂教學(xué)中，教師能提供的強(qiáng)化次數(shù)太少。斯金納確信，從強(qiáng)化的角度看，在傳統(tǒng)的課堂教學(xué)中，只依靠教師的訓(xùn)練是無法克服上述四項(xiàng)弊端的，因?yàn)槿耸菬o法提供需求如此嚴(yán)格的強(qiáng)化的，應(yīng)該利用

7、學(xué)習(xí)研究的最新成果，必須有機(jī)械裝置的幫助。這一機(jī)械裝置就是斯金納所極力倡導(dǎo)的程度教學(xué)機(jī)。以強(qiáng)化學(xué)習(xí)理論為出發(fā)點(diǎn)和依據(jù)，斯金納提出一套程序教學(xué)的基本原則，以此指導(dǎo)整個(gè)程序教學(xué)過程。小步子原則。斯金納認(rèn)為一旦按學(xué)習(xí)程序過程把學(xué)習(xí)內(nèi)容按它的內(nèi)在聯(lián)系分成許多小步子，每完成一步就給予一次強(qiáng)化，學(xué)生就能更多地受到強(qiáng)化。 積極反應(yīng)的原則。程序教學(xué)應(yīng)使每個(gè)學(xué)生手持一套程序課本或機(jī)器，自己動(dòng)手動(dòng)腦去學(xué)習(xí)，通過選擇、"書寫"答案、填充、解題或"按鍵鈕"回答問題，做出積極反應(yīng)。即時(shí)強(qiáng)化原則。斯金納的習(xí)得律告訴人們，當(dāng)一個(gè)操作反應(yīng)被一個(gè)刺激緊隨時(shí)，這個(gè)操作力量就會(huì)提高。所以，強(qiáng)

8、化必須即時(shí)進(jìn)行，以提高學(xué)生的信心，增進(jìn)學(xué)習(xí)效果，保持和鞏固已有的知識(shí)。自定步調(diào)原則。程序教學(xué)應(yīng)能讓學(xué)生按自己的速度和潛力進(jìn)行學(xué)習(xí)，這就是所謂的自定步調(diào)。低錯(cuò)誤率原則。斯金納認(rèn)為，過多的錯(cuò)誤會(huì)影響學(xué)習(xí)的速度，正確行為的鞏固維持學(xué)習(xí)者的反應(yīng)興趣。因此，在程序教學(xué)的過程中應(yīng)盡可能地去避免可能出現(xiàn)的錯(cuò)誤反應(yīng)，這樣可以提高陽性強(qiáng)化的比例，提高學(xué)習(xí)效率。 斯金納以其學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)，依據(jù)其程序教學(xué)的原則設(shè)計(jì)了自己的教學(xué)過程模式，這就是被人們稱為"經(jīng)典程序"的直線形程序模式。5在教學(xué)環(huán)節(jié)上，凱洛夫根據(jù)從生動(dòng)的直觀到抽象的思維，再從抽象的思維到實(shí)踐這個(gè)馬列主義的認(rèn)識(shí)論公式，把教學(xué)過程分為感知

9、、理解、概括、鞏固、熟練、測驗(yàn)等幾個(gè)階段：第一，授予學(xué)生并使他們知覺具體的東西；第二，認(rèn)清（理解）所學(xué)習(xí)的客體中的相同點(diǎn)與相異點(diǎn)；第三，造就學(xué)生的概念，使他們認(rèn)識(shí)定律、定理、規(guī)則、主導(dǎo)思想、規(guī)范及其他概括； 第四，使學(xué)生鞏固的掌握事實(shí)與概括的工作；第五，技能、熟練技巧的養(yǎng)成和加強(qiáng)；第六，用實(shí)踐來測驗(yàn)知識(shí)。凱洛夫認(rèn)為，這個(gè)過程的次序并非固定的，各環(huán)節(jié)間是互相交替的。618世紀(jì)后期在德國二、論述題1本化教育的目的是培養(yǎng)"完整的人"；強(qiáng)調(diào)課程的"一體化"、"人本化"和"情感化"；強(qiáng)調(diào)學(xué)校教育應(yīng)該創(chuàng)造自由的心理氣氛。代表人

10、物有馬斯洛、羅杰斯等。馬斯洛在1968年著的存在心理學(xué)探索一書中論及的人性、成長、自我實(shí)現(xiàn)觀點(diǎn)主要貢獻(xiàn)在于：（1）他強(qiáng)調(diào)人是主動(dòng)的、能創(chuàng)造的，反對(duì)傳統(tǒng)行為主義機(jī)械論和環(huán)境決定論。（2）他對(duì)復(fù)雜的心理學(xué)問題，特別是傳統(tǒng)的真、善、美及其價(jià)值實(shí)現(xiàn)問題的研究是系統(tǒng)的、深入的、有啟發(fā)作用的。（3）成長和自我實(shí)現(xiàn)理論作為對(duì)人類社會(huì)心理和價(jià)值理論的一種探索，為教育理論提供了有益的借鑒。 （4）在某些觀點(diǎn)上具有一定的辯證法思想。如，把成長看成是促進(jìn)成長和成長兩種力量作用的辨證組合，成長有不利于和有利于兩個(gè)方面；認(rèn)知需要同認(rèn)知畏懼的辨證關(guān)系。羅杰斯將心理研究方法應(yīng)用在教育上帶來廣泛的影響。隨著他的心理治療方法有

11、非指導(dǎo)性向個(gè)人中心治療階段發(fā)展，其應(yīng)用的社會(huì)關(guān)系領(lǐng)域也不斷拓展，以"學(xué)生為中心"的教育改革就頗具代表性。他主張教師要以真誠、理解和無條件關(guān)懷的態(tài)度對(duì)待學(xué)生的情感和興趣，認(rèn)為這樣能創(chuàng)造一種有利的心理氣氛，促進(jìn)學(xué)生內(nèi)在的思考能力和自覺的學(xué)習(xí)。羅杰斯主張將學(xué)生擺在學(xué)校教學(xué)的中心位置，學(xué)生有選擇學(xué)習(xí)計(jì)劃的自由并對(duì)此負(fù)責(zé)，學(xué)習(xí)方式以自由為主，給學(xué)生形成和表達(dá)他們自己看法和感受的機(jī)會(huì)。羅杰斯強(qiáng)調(diào)他只對(duì)顯著影響行為的學(xué)習(xí)感興趣，而顯著影響行為的學(xué)習(xí)只能是自我發(fā)現(xiàn)的學(xué)習(xí)，這樣的學(xué)習(xí)是不能直接傳遞給學(xué)生的。因此，教師是一個(gè)非強(qiáng)制的知識(shí)來源，應(yīng)該以教育促進(jìn)者來代替教師這一事實(shí)，以此強(qiáng)調(diào)施行這一

12、行為的人是創(chuàng)造一種有益于學(xué)習(xí)的氣氛的這一事實(shí)，教育促進(jìn)者的責(zé)任是學(xué)生需要時(shí)提供有價(jià)值的評(píng)論或參考的讀物，使學(xué)生感到學(xué)習(xí)的樂趣，學(xué)到他們想知道的知識(shí)，發(fā)現(xiàn)并發(fā)展對(duì)于他們真正有益的方向，而不是強(qiáng)迫他們吸收大量他們并無興趣和無關(guān)的細(xì)節(jié)。羅杰斯抨擊教育中的專制和強(qiáng)迫傾向，抨擊只重智育、只重思考，不重視經(jīng)驗(yàn)的情感方面的教育措施，認(rèn)為他使許多有潛力的學(xué)生產(chǎn)生了明顯的消極態(tài)度，扼殺了他們進(jìn)一步學(xué)習(xí)的愿望。羅杰斯對(duì)治療和教育中的意義學(xué)習(xí)有獨(dú)特看法，認(rèn)為意義學(xué)習(xí)是使一個(gè)人在態(tài)度、認(rèn)識(shí)、情感、行為和個(gè)性等方面都發(fā)生變化的學(xué)習(xí)。此外，羅杰斯還把他的"學(xué)生為中心"的教學(xué)思想付諸實(shí)踐，布蘭代斯大學(xué)的

13、試驗(yàn)取得了令人滿意的效果。2要素主義教育流派的產(chǎn)生與發(fā)展，與以下三個(gè)重要因素密切相關(guān)。一是本世紀(jì)30年代爆發(fā)的席卷資本主義世界的經(jīng)濟(jì)危機(jī)。    1929年到1933年爆發(fā)了席卷整個(gè)資本主義世界的規(guī)模最大的經(jīng)濟(jì)危機(jī)，這次經(jīng)濟(jì)危機(jī)對(duì)美國的打擊最慘痛。伴隨著經(jīng)濟(jì)危機(jī)，人們對(duì)美國的民主制度的信念發(fā)生了動(dòng)搖，政治危機(jī)亦不斷加深，工人游行示威、勞資沖突加劇等，都不可避免地影響到了美國社會(huì)生活方方面面，也不可避免地影響到教育領(lǐng)域。正當(dāng)美國社會(huì)處在這種低沉、焦躁、動(dòng)蕩不安的危機(jī)時(shí)刻，人們發(fā)現(xiàn)"美國教育竟然意外地軟弱無能"，必須對(duì)教育進(jìn)行大刀闊斧的改革。在這種

14、情形下，要素教育應(yīng)時(shí)而生。1938年，在美國的新澤西州的大西洋城，以巴格萊為代表的"要素主義者促進(jìn)教育委員會(huì)"正式成立，由巴格萊等人起草的要素主義者促進(jìn)美國教育之綱領(lǐng)正式通過，這篇論文也被稱作要素主義者的宣言)，它的面世，標(biāo)志著要素主義教育理論的正式形成。二是適應(yīng)冷戰(zhàn)時(shí)期美蘇爭霸的需要。1957年，世界上第一個(gè)社會(huì)主義國家蘇聯(lián)成功地發(fā)射了第一顆人造衛(wèi)星，這表明蘇聯(lián)在國防、科技等方面的實(shí)力已經(jīng)開始超越頭號(hào)資本主義國家美國。在要素主義者看來，蘇聯(lián)成功地發(fā)射人造衛(wèi)星的事實(shí)說明蘇聯(lián)的教育制度恰好能夠培養(yǎng)形成技術(shù)優(yōu)勢(shì)所需要的人，而美國教育的缺陷從根本上來說是對(duì)優(yōu)秀智力的漠不關(guān)心，對(duì)心

15、智問題的漠不關(guān)心"。為了彌補(bǔ)美國教育的嚴(yán)重不足，要素主義教育家們極力主張改造進(jìn)步主義，學(xué)習(xí)歐洲優(yōu)秀的教育經(jīng)驗(yàn)，恢復(fù)學(xué)科教學(xué)，使兒童在學(xué)校接受嚴(yán)格的心智訓(xùn)練。這樣在美蘇爭霸的冷戰(zhàn)情勢(shì)下，蘇聯(lián)人造衛(wèi)星上天引發(fā)的危機(jī)與恐慌為要素主義教育思想的進(jìn)一步發(fā)展和廣泛傳播提供了契機(jī)。 三是第三次科技革命的挑戰(zhàn)。第三次科技革命帶來了人類社會(huì)生活的天翻地覆的變化，它改變了人們的思維方式和行為方式。過去第一次、第二次科技革命是機(jī)器部分地取代了人的體力，而第三次科技革命則是電腦部分地取代了人腦。隨著信息時(shí)代的來臨，知識(shí)總是呈幾何級(jí)數(shù)增加，知識(shí)的陳舊率加快，對(duì)教育提出了最為嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)，它要求從教育目的，到課程

16、結(jié)構(gòu)，再到教育、教學(xué)方法都進(jìn)行與時(shí)俱進(jìn)的改變，做出合理的調(diào)整。知識(shí)的增加是無限的，而學(xué)校教育的時(shí)間和個(gè)人生命的延續(xù)卻是有限的，怎樣"以有涯俟無涯"已成為人們無法回避的問題。在這種形勢(shì)下，以里科弗為代表的要素主義教育家懷著強(qiáng)烈的時(shí)代精神，用教育家和政治家的敏銳和責(zé)任感慷慨陳詞，力主改革美國的教育，加強(qiáng)美國的教育，尤其應(yīng)該注意天才兒童的培養(yǎng)，使教育適時(shí)而變?？傊刂髁x教育的產(chǎn)生與發(fā)展是有深刻的社會(huì)背景的，既是上個(gè)世紀(jì)20-30年代世界經(jīng)濟(jì)危機(jī)的必然產(chǎn)物，又與美蘇爭霸和第三次科技革命的挑戰(zhàn)休戚相關(guān)。3永恒主義教育流派的產(chǎn)生壯大了反對(duì)進(jìn)步主義教育的主義教育流派以鮮明復(fù)古主義的特

17、色在西方各種教育流派中獨(dú)樹一幟。他們所強(qiáng)調(diào)古典名著的教學(xué)，對(duì)科學(xué)主義的理智評(píng)價(jià)義精神的弘揚(yáng)皆有一定價(jià)值，進(jìn)一步引起了人們對(duì)人文科學(xué)、實(shí)用科學(xué)之間關(guān)系的思考。尤其難能可貴的是，永恒進(jìn)步主義教育的過程中，以古典唯實(shí)論哲學(xué)觀為理論基礎(chǔ)，用演繹的方式對(duì)教育問題進(jìn)行闡述，這就使其對(duì)進(jìn)步主義的批判更能切中要害。永恒主義重視教育的永恒性，強(qiáng)調(diào)用永恒性的知識(shí)，名著的力量來促進(jìn)一個(gè)人理性的發(fā)展，這對(duì)弘揚(yáng)傳統(tǒng)文化，加強(qiáng)學(xué)生文化道德上的修養(yǎng)，對(duì)塑造學(xué)生的理想人格是非常可貴的。但永恒主義在強(qiáng)調(diào)加強(qiáng)人文教育的同時(shí)，過分強(qiáng)調(diào)名著教育的比例，有明顯輕視科學(xué)教育的傾向，這里應(yīng)該引以為戒。4(1)關(guān)于教育目的新托馬斯主義的代表

18、人物馬利坦明確提出： "教育的主要目的，在最廣泛的意義上說就是'塑造人'，或者更確切地說，幫助兒童成為充分成型的和完美無缺的人。其他目的，如傳遞特定文明區(qū)域的文化遺產(chǎn)，為參與社會(huì)生活和成為優(yōu)良的公民作好準(zhǔn)備，以及履行整個(gè)社會(huì)的特定職能、完成家庭責(zé)任和謀生所需要的精神準(zhǔn)備，乃是一些推論，它們是重要的但又是屬于第二位的目的。"新托馬斯主義者所強(qiáng)調(diào)的"塑造人"，就是培養(yǎng)和發(fā)展與神性相統(tǒng)一的人性，他們希望通過教育把每個(gè)人培養(yǎng)成為"真正的基督徒"，對(duì)上帝絕對(duì)信仰，愛真理，愛公道。(2)關(guān)于教育內(nèi)容 新托馬斯主義認(rèn)為人的最高價(jià)值就

19、是智慧和愛，普通教育的任務(wù)就是傳授知識(shí)，使兒童的理性得到發(fā)展。在新托馬斯主義者看來，近代資產(chǎn)階級(jí)生活的混亂是由于人們對(duì)于靈魂以及道德和宗教的無知造成的，因此，他們主張"道德上的再教育"和"宗教信仰的恢復(fù)"，他們要求恢復(fù)中世紀(jì)的教育傳統(tǒng)，把宗教教育作為全部教育的核心以培養(yǎng)青年對(duì)基督教的虔誠。新托馬斯主義者強(qiáng)調(diào)知識(shí)的獨(dú)立性、本體性。但是，由于自然科學(xué)知識(shí)無助于幫助人們推演出上帝的存在，所以，雖然新托馬斯主義重視知識(shí)的教學(xué)，但卻把知識(shí)的等級(jí)做了劃分：處于第二等級(jí)的是超越時(shí)間的思辨知識(shí)，處于第一等級(jí)的是實(shí)際知識(shí)。新托馬斯主義認(rèn)為"科學(xué)是對(duì)上帝的一種贊頌

20、：理解上帝所創(chuàng)造的一切"，人類科學(xué)所取得的成就是信仰上帝所致，是信仰的勝利，因此，他們提倡進(jìn)行科學(xué)知識(shí)教育和職業(yè)技術(shù)教育。不過所有這些內(nèi)容的教育都不能侵犯或擾亂"信仰"的領(lǐng)域，都不能觸犯宗教原則。同時(shí)知識(shí)的傳授不在于使學(xué)生獲得認(rèn)識(shí)客觀世界的真理，而在于更好地領(lǐng)悟"上帝是-切知識(shí)的源泉"的啟示。(3)關(guān)于教學(xué)方法新托馬斯主義者強(qiáng)調(diào)激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)在能動(dòng)性，開發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)潛力，滿足學(xué)生的心智發(fā)展需求。他們提倡進(jìn)行愛的教育，要求從培養(yǎng)兒童的家庭之愛、兄弟之愛做起，最后達(dá)到對(duì)上帝之愛，進(jìn)而驅(qū)逐個(gè)人的利己主義。同時(shí)，他們強(qiáng)調(diào)發(fā)展學(xué)生的"沉思&q

21、uot;能力，馬利坦借用蒙臺(tái)梭利的話說"沉思的意思是：他們能穩(wěn)定地集中注意力，全神貫注，沒有語言表達(dá)(在長時(shí)間靜默成熟后，在適當(dāng)之時(shí)，將出現(xiàn)語言表達(dá))。這種沉思與詩人的靈感相近似"。馬利坦所強(qiáng)調(diào)的"沉思"實(shí)際上就是指人的思維能力，即分析、判斷與推理的能力。(4)關(guān)于教師新托馬斯主義者也同樣強(qiáng)調(diào)教師的權(quán)威，主張教師對(duì)學(xué)生必須有真正的權(quán)威，這種真正的權(quán)威是理智的、被人尊敬和傾聽的道德的權(quán)威，而不是專橫的權(quán)力和不合人道的約束控制。同時(shí)，新托馬斯主義者強(qiáng)調(diào)教師的人格對(duì)學(xué)生的影響，鼓勵(lì)教師對(duì)教育工作的熱愛與忠誠。5杜威以其經(jīng)驗(yàn)論哲學(xué)為基礎(chǔ)，提出了"做中學(xué)

22、"和從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)的課程理論。進(jìn)步主義教育是以反傳統(tǒng)的面目出現(xiàn)的，在課程理論上勢(shì)必提出與傳統(tǒng)課程理論相悖的觀點(diǎn)，這一特點(diǎn)在杜威的思想中表現(xiàn)得尤為突出。他反對(duì)傳統(tǒng)教育以系統(tǒng)的文化科學(xué)知識(shí)的傳授為中心，主張經(jīng)驗(yàn)性的主動(dòng)作業(yè)，比如園藝、烹飪、縫紉、紡織、繪畫等應(yīng)該在課程中占有明確的地位。那么怎樣使兒童從做中學(xué)所獲得的個(gè)體的直接經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為種族的間接經(jīng)驗(yàn)?zāi)?作為一位杰出的教育家，杜威已經(jīng)敏銳地看到了個(gè)體直接經(jīng)驗(yàn)的局限性，也深知種族的間接經(jīng)驗(yàn)在個(gè)人生長發(fā)展和經(jīng)驗(yàn)改造中的重大作用，他并不反對(duì)間接經(jīng)驗(yàn)，他只反對(duì)傳統(tǒng)教育中不考慮兒童的接受能力的硬性灌輸。為了使教學(xué)適合兒童生長、發(fā)展的特點(diǎn)，杜威主張教材心理化，為了實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)， "就需要把各門學(xué)科的教材或知識(shí)各部分恢復(fù)到原來的經(jīng)驗(yàn)，它必須恢復(fù)到它被抽象出來的原來的經(jīng)驗(yàn)，它必須心理化。"杜