淺談怎樣理解歷史教學(xué)目標(biāo)芻議知識目標(biāo)

1、淺談怎樣理解歷史教學(xué)目標(biāo)芻議知識目標(biāo)論文關(guān)鍵詞歷史教學(xué)，目標(biāo)，知識論文摘要：歷史教學(xué)的第一個步驟便是制定教學(xué)目標(biāo)，教學(xué)目標(biāo)的第一個程序則是梳理歷史知識。無論我們依據(jù)哪家哪派的教育理論或采納怎樣的教學(xué)方式，知識目標(biāo)既是有效教學(xué)的基礎(chǔ)，也是教師教育、教學(xué)觀念轉(zhuǎn)變的基石。引申說，對學(xué)科知識性質(zhì)的認(rèn)識，關(guān)乎學(xué)科教育的質(zhì)量。所以，欲深究教學(xué)目標(biāo)的有效性，理應(yīng)從知識目標(biāo)人手。一、歷史教學(xué)法對歷史知識的闡釋筆者將1980年以來出版的歷史教學(xué)法(包括歷史教育學(xué))著作做了一個較為系統(tǒng)的整理，有關(guān)歷史知識的認(rèn)識大致有三個主要特點：在一個相對穩(wěn)定的時期內(nèi)，大家的看法趨同；研究主體有較強的依附性(主要在歷史科學(xué)概論和

2、教育原理兩個方面)；與時俱進(jìn)。從研究脈絡(luò)看，還可以分為三個發(fā)展階段。第一階段，約從1980年到1985年，著重從歷史知識的特性方面加以概括。比如，歷史知識具有過去性、具體性、史和論的統(tǒng)一性；歷史知識要在科學(xué)性與思想性的統(tǒng)一基礎(chǔ)上，把握它的過去性、具體性和綜合性。再深入一些的說明，比如，“把傳授知識和發(fā)展智力相結(jié)合起來，促進(jìn)學(xué)生的智力發(fā)展”；科學(xué)性和革命性的統(tǒng)一，時間過去性和現(xiàn)實性的統(tǒng)一，材料與觀點的統(tǒng)一，具體知識性和規(guī)律性的統(tǒng)一等。另外，研究者們還從教學(xué)的角度對歷史知識進(jìn)行了分類。大家比較認(rèn)同的分法是：歷史現(xiàn)象、歷史事件、歷史人物、歷史概念、規(guī)律性知識等。值得注意的是，此時期已經(jīng)萌芽了“將知識

3、能力化”的觀點。 第三個階段，約在2000年以后形成特色，即從心理學(xué)方面探究知識的性質(zhì)并進(jìn)行更有學(xué)術(shù)價值的分類。比如，有學(xué)者將歷史知識分為陳述性知識(包括歷史概念與歷史規(guī)律)；程序性知識(指技能性知識，有具體性與可操作性特征)；策略性知識(更多地針對學(xué)習(xí)者自身，涉及的面則較廣)。有學(xué)者將歷史知識分為陳述性知識(主要用于回答“是什么”的問題，這類知識一般通過學(xué)習(xí)與記憶，便能獲得并加保持)；程序性知識(是回答“怎么做”的問題，它由概念和規(guī)則所構(gòu)成，與我們所理解的學(xué)習(xí)能力相吻合)。還有其他觀點。比如，從知識教育的目的著眼，將知識傳授、能力培養(yǎng)和思想認(rèn)識視為三個交叉層面，以此強調(diào)借助歷史知識培養(yǎng)學(xué)生對

4、知識的理解力和認(rèn)識。認(rèn)為對歷史知識的研究，既要涉及知識本身的結(jié)構(gòu)和特性的問題，也要涉及知識本身的內(nèi)容意義和素質(zhì)陶冶的問題，即采納廣泛的知識概念。再比如，從學(xué)習(xí)方式著眼，并糅合學(xué)習(xí)理論闡述歷史知識性質(zhì)，主張“引導(dǎo)學(xué)生用新的表述方式對歷史現(xiàn)象進(jìn)行新的說明；引導(dǎo)學(xué)生從新的角度去認(rèn)識歷史現(xiàn)象，發(fā)現(xiàn)其中包含的新因素；引導(dǎo)學(xué)生重新組合知識，構(gòu)建新的知識體系，發(fā)現(xiàn)知識間的新聯(lián)系；引導(dǎo)學(xué)生體察教材間的差異與變化，從中捕捉新的信息；引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)新的材料去創(chuàng)設(shè)并闡釋新情景；引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑，鼓勵其進(jìn)行獨立的創(chuàng)造性思維；引導(dǎo)學(xué)生初涉學(xué)術(shù)爭鳴，激發(fā)思維的創(chuàng)新火花；引導(dǎo)學(xué)生用新的方法掌握歷史知識。” 究其根本原因，歷史教學(xué)

5、研究包括目標(biāo)研究，沒有應(yīng)有的新哲學(xué)視野和較為扎實的史學(xué)專業(yè)基礎(chǔ)。至于此次課程改革推出的兩個歷史課程標(biāo)準(zhǔn)，不僅未能超越原有的研究水平，而且在嚴(yán)謹(jǐn)性、明晰性和可控性方面又遜于教學(xué)大綱。試比較：掌握基本的歷史知識，包括重要的歷史人物、歷史事件和歷史現(xiàn)象，以及重要的歷史概念和歷史發(fā)展的基本線索。所謂基本的歷史知識，主要包括在歷史上起過重大作用、具有重要影響的歷史人物、歷史事件和歷史現(xiàn)象，以及重要的歷史概念和歷史發(fā)展的基本線索。廣義的歷史知識應(yīng)該既包括知識和能力，也包括過程與方法、情感態(tài)度與價值觀等學(xué)習(xí)內(nèi)容。我們通常所說的歷史知識，主要是指教學(xué)大綱或課程標(biāo)準(zhǔn)所規(guī)定的史實知識，包括重要的歷史概念和歷史規(guī)律

6、等。高中歷史知識則索性概括為：“重要的歷史人物、歷史事件、歷史現(xiàn)象和歷史發(fā)展的基本脈絡(luò)?！倍?、我們所說的知識究竟指什么知識對人類進(jìn)步的意義不言而喻。羅素從科學(xué)主義出發(fā)，就事實的知識、事實知識之間的一般關(guān)聯(lián)的知識；“反映”的知識、能夠發(fā)揮控制能力的知識，做了詳細(xì)分析，但他所及的知識范圍與限度依然寬泛。而且將他論及的知識放到歷史學(xué)習(xí)中，也不免有含糊和不適宜的地方。我們大致可以認(rèn)定，知識與人類的不同文化背景、與大千世界事物存在的復(fù)雜性、與人類不懈追尋問題的天性以及不同的探知途徑、與學(xué)科特質(zhì)皆有關(guān)系。本文從詞源、邏輯學(xué)、心理學(xué)三個基本范疇尋找抑或鋪墊歷史學(xué)科教學(xué)中的知識含義和價值取向。(一)從詞源學(xué)的

7、角度了解知識的性質(zhì)和意義在漢語中，“知”和“識”出于同一語族。如玉篇曰：“知，識也?！被\統(tǒng)地說，“知”和“識”都指人對外在事物的反映，但二者對外在事物的反映方式則不同。集韻將“知”解釋為“覺。”“覺”就是感覺，意在說“知”是由各種外界的刺激作用于人的感覺器官后，再由人腦反映出來的意象。如“手等有痛癢之知”(范縝神滅論)；“草木有生而無知”(呂氏春秋自知)。引申之，還包括間接知識和由推理而知道的知識和道理。如“回也，聞一以知十；賜也，聞一知二”(論語公冶長)；“知己知彼，百戰(zhàn)不殆”(孫子謀攻)；“知恥近乎勇”(札記中庸)。“識”的直接的詞源是“幟”和“志”。釋名釋言語曰：“識，幟也，有章幟可按視

8、也。”主要指人通過眼和耳感知事物并經(jīng)大腦記憶和分辨所獲得的認(rèn)知。如“多聞?chuàng)衿渖普叨鴱闹?，多見而識之，知之次也”(論語述而)。還有，“不識廬山真面目”(蘇軾題西林壁)，以及韓非子所說的“老馬之智可用”一語中所包含的“識”(韓非子說林)。另外，“知”常和“曉”“覺”“悉”結(jié)合使用，重在多聞多見所獲得的知識和智慧，既可以表現(xiàn)為直接的感覺和反映，也可以表現(xiàn)為間接的了解程度；“識”則多以表現(xiàn)觀察分辨的“辨”“別”“鑒”“察”結(jié)合，側(cè)重記憶和分析，側(cè)重親眼目睹或親身經(jīng)歷，反映感知的基本內(nèi)容是“記”和“辨”，所以多與個人的見解、見地和閱歷有關(guān)。在我國的佛教經(jīng)典中，“知”乃意識；“識”乃明解。“知”與“識”的

9、相通處，還有“解”(說文：“判也。”即理解和懂得)和“曉”(說文：“明也?！奔粗夂捅嬲J(rèn))的意思。辭海的解釋較為簡單：“知”，曉得；知道?！白R”，知道；認(rèn)識。知識，如真知灼見；見識。顯然，如今常用的“知識”概念，其語義范圍是縮小了。英語中“knowledge”一詞出現(xiàn)較晚，在中世紀(jì)時還不常用，其基本意思與“坦白”和“承認(rèn)”有關(guān)(大約在13世紀(jì)時)。以后intellectual也用作解釋“知識”的概念(大約在16世紀(jì)時)。近代以來，知識具有知道或了解到的事實、認(rèn)識事物、求知欲、常識、學(xué)問等多種意思。而今使用知識這個概念時，則與理解、信息和學(xué)習(xí)有關(guān)?？ㄍ呃_從心靈、審美、空間、時間、機(jī)械和仿象六個

10、方面闡釋知識概念，用他的話說：“知識意味著一種能力，它表現(xiàn)為對材料的理解與吸收，將題目作為消息公布出來，將它們作為知識儲存起來。知識以信號和信息的交換為基礎(chǔ)。”并認(rèn)為，“要考察知識問題，就必須考察知識產(chǎn)生的機(jī)制、它發(fā)生的背景、它被共享的渠道以及使它合法或不合格的價值系統(tǒng)?！贝送?，現(xiàn)象學(xué)和解釋學(xué)中，對“知識”的釋義更為恣肆。(二)從邏輯學(xué)方面了解知識的定義與解釋追問知識的性質(zhì)及其概念，說到底是個哲學(xué)問題。在國際經(jīng)濟(jì)合作組織組編的知識經(jīng)濟(jì)一書中，用“四個W”為知識定義，他們是：知道了什么(knowwhat)、知道為什么(knowwhy)、知道怎么做(knowhow)、知道誰(Knowwho)。我國

11、學(xué)者吳季松又外加了“知道什么時間(knOWwhen)、知道什么地點(knowwhere)、知道多少(knowquantity)”三個要素。這樣，知識的定義就成了“六個W一個Q”。兩個定義都指明了“知識”這一概念的外延非常寬泛，可以涵蓋人類或個人過去、現(xiàn)在、將來的一切所知和所識，也就是人之智力至今所能達(dá)到的認(rèn)知范疇、認(rèn)知內(nèi)容、認(rèn)知形式都在知識的范疇。不過，欲深究學(xué)科知識是什么、為什么、做什么、誰在做、怎樣做等問題時，還需要注意知識的邏輯結(jié)構(gòu)(knowledge logic)和邏輯表示(knowledge representation)的關(guān)系。一方面二者存在著必然聯(lián)系?！爸R是經(jīng)過驗證為真的信念，

12、而信念是可以撤銷、可以修正的知識。”另一方面二者又存在本質(zhì)區(qū)別。“知識系統(tǒng)的前提是存在真的事物，也同時要求得出真的事物，也就是說知識表示的邏輯系統(tǒng)以真為起點、以真為歸宿，而表達(dá)信念的邏輯系統(tǒng)則沒有這樣的要求。” 至于在何種情況下，合理地描述我們所知的世界以及如何借用邏輯表示方法看穿學(xué)科知識的性質(zhì)與結(jié)構(gòu)，即能夠透過知識表體(如文本)釋義知識的“做”(在人們建立文本前已經(jīng)存在)或“用”的價值(自我建構(gòu)知識意義)，我國學(xué)者劉邦凡在一個“知識”定義的邏輯解釋一文中從邏輯學(xué)的角度作了闡釋，這里只針對教學(xué)目標(biāo)問題摘錄如下要點：1任何人談到一個知識的時候，不僅是對于這一個知識的所指產(chǎn)生信念或相信，而且這一個

13、知識必然存在，必然可以從一個認(rèn)識主體傳遞、傳播給另外一個認(rèn)識主體，這好比一個具體的東西從一個人手中傳送另一個人手中一樣。2使用何種方法，往往要考慮以下三個要素，一是表達(dá)的完全性(健全性或完備性)，二是推理的可靠性，三是所表達(dá)系統(tǒng)的可用性。3知識表示實質(zhì)上是模態(tài)邏輯對知識世界描述的逼近與深入。4知識是經(jīng)過每個個體的頭腦處理過的信息：它是關(guān)于事實、過程、概念、理解、理念、觀察和判斷(這些事實、過程、概念、理解、理念、觀察、判斷可能是或可能不是獨特的、有用的、精確的或結(jié)構(gòu)化的)的個性化的或主觀的信息。5知識不是一個與信息截然不同的概念，信息一旦經(jīng)過個體頭腦的處理就將成為知識(隱性知識)，這種知識經(jīng)過

14、清楚地表達(dá)并通過文本、計算機(jī)輸出結(jié)果、口頭或書面文字或其他形式與其他人交流，就又轉(zhuǎn)變成信息(顯性知識)。然后，信息的接受者通過對信息的認(rèn)知處理并使其內(nèi)在化，就又將其轉(zhuǎn)化成隱性知識。(三)從心理學(xué)的角度了解知識的內(nèi)容和意義一種觀點認(rèn)為，知識的獲得必須依靠神經(jīng)元之間的聯(lián)系。獲得知識并利用知識(這里指的是特定效用關(guān)系中的知識)絕非是一種受意識支配的過程。確切地說，經(jīng)驗更多體現(xiàn)在未經(jīng)大腦思考的、個人的習(xí)慣性行為中。布魯姆在教育目標(biāo)分類學(xué)中所做的分類和解釋我們比較熟悉。他把知識的再生與再認(rèn)，以及對知識的掌握和理解能力作為一個目標(biāo)群表示，即“知識認(rèn)知領(lǐng)域”(Cognitive Domain)。在這個領(lǐng)域中

15、，知識的內(nèi)容主要包括：對個別事物和事實的認(rèn)識(包括處理方法和手段)；掌握專業(yè)術(shù)語；對學(xué)習(xí)與學(xué)術(shù)規(guī)則的認(rèn)知；對時空觀念(包括時序)的認(rèn)知；掌握專門學(xué)問系統(tǒng)的分類方法及其范疇；認(rèn)知事物或事實發(fā)展的規(guī)律；方法論(包括復(fù)制即傳達(dá)素材；解釋；記述與傳遞；應(yīng)用；分析，比如對要素、關(guān)系、組織原理等的把握等；綜合，比如獨特的傳達(dá)方式、編制活動計劃等；評價，比如判斷，即確定事物或事實內(nèi)在的組織和外在的標(biāo)準(zhǔn)等)。應(yīng)該說，布魯姆只是借用了自然科學(xué)的方法，其對知識概念的解釋沒有超出傳統(tǒng)哲學(xué)的范圍。此外，?？抡J(rèn)為，從笛卡兒、斯賓諾莎等人的言語里所獲得的精神知識，也可以轉(zhuǎn)向認(rèn)知性知識。而在后現(xiàn)代主義經(jīng)典作家那里，對此則異

16、義頗多。從上述內(nèi)容中我們不難看出，盡管古今中外、不同的學(xué)問領(lǐng)域?qū)χR有這樣那樣的定義和闡釋，但從中還是可以清晰地看到，知識的核心是理解，知識的特質(zhì)是辨析或解釋，知識的意義是反思，知識的法則是建構(gòu)。所謂的陳述性知識、敘述性知識和策略性知識理應(yīng)從這些基本的知識理解中去闡釋，否則，我們不僅不能回答“怎么做”的問題，就連“是什么”的問題也搞混淆了。比如，因?qū)忉寣W(xué)中陳述的意義和價值了解甚少，以致對陳述性知識的理解多有偏頗。一句話，運用于歷史教學(xué)目標(biāo)中的知識概念，首先應(yīng)做的事是把知識連同自由自在獲取它的權(quán)利還給它理應(yīng)面對的對象學(xué)生由學(xué)習(xí)的主體自覺自愿地呈現(xiàn)知識主體的意義。三、重新詮釋歷史知識內(nèi)涵及其實踐價值從操作的角度看，知識雖有四個基本方面但它們已交織為一個整體，知識(1)和(2)的內(nèi)核是知道與理解，知識(3)的內(nèi)核是運用，知識(4)的內(nèi)核是內(nèi)化。就其各自陳述的內(nèi)容和釋義范疇講，若孤立地劃分其功能就不可能產(chǎn)生有意義的學(xué)習(xí)價值。比如，掌握或認(rèn)識歷史規(guī)律是屬于上述的哪一種知識呢?再如，知識難道就只是“擺事實”而不“講道理”嗎?我們所說的了解或知道知識就沒有過程、或與能力無關(guān)嗎?所以，筆者主張摒棄歷史人物、歷史事件、歷史線索等這種簡單歸類知識的觀點。因為長期的實踐證明，它只起到了人