教育制度過於僵化(1)

1、Curriculum Reform TodaySchool Reform Tomorrow Lee Wing OnHKIEd1Common Problems in Education and Curriculum Reform 教育制度過於僵化，未能適應(yīng)急速發(fā)展社會的需要；教學(xué)過於考試主導(dǎo)，未能發(fā)展創(chuàng)新精神和實踐能力；教學(xué)過程缺乏彈性，未能適應(yīng)學(xué)生個別差異和需要；傳統(tǒng)科目界限森嚴，未能融合新社會帶來的新知識；教育過於偏重智向，教與學(xué)的經(jīng)驗單一而缺乏多元；學(xué)習(xí)目的偏工具化，缺人性化和終身學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力。2Curriculum Adaptation (International Bureau of

2、Education, IBE) 1998, Conference on Curriculum Adaptation for the 21st Century in Switzerland:15 CountriesThe latest curriculum reform in their countries3Common Themes in Curriculum AdaptationFocus on all-rounded personal development, e.g. intellectual, spiritual, moral, social, physical, aesthetics

3、Focus on students adaptive ability to face rapid social changes, pluralstic society, technological changes, in order to enhance employment opportunitiesFocus on students thiking abilities, critical abilities, and problem solving abilitiesFocus on cross-disciplinary integrationFocus on the right valu

4、es and attitudesFocus on learning a foreign languageFocus on environmental education4Curriculum Reform in Asia December 2000，IBE Conference on capacity building in curriculum reform in Asia5日本(Japan)日本訂立了國家課程標準:要培養(yǎng)孩子能有智慧、具創(chuàng)意地思考，能面對轉(zhuǎn)變，有國際社會的意識，而每所學(xué)校都應(yīng)建立自己的特色。新的課程標準所帶來的改變有：將小學(xué)一、二年級的社會科和自然科合并成為“生命與環(huán)境教育

5、”；提供綜合學(xué)科；配合每周上課五天的新規(guī)定，減少教學(xué)時數(shù)。日本課程改革面臨的問題是在課時縮短的情況下如何決定教學(xué)范圍。6蒙古 (Mongolia)蒙古教育部于1998年進行課程改革。 中學(xué)課程將課程劃分為“核心”和“選修”兩部分核心課程根據(jù)國家的課程標準，占80%；選修課程可以按照學(xué)校的特殊需要而制定。新課程是要為學(xué)生教授知識、技能、以及文化價值觀，讓個體成為具責(zé)任感的公民。蒙古課程是以螺旋式逐年遞增深度與密度。人文科學(xué)在每年級的課程中都占大比重，而電腦教育則與數(shù)學(xué)混合。 7韓國 Korea教育改革委員會進行第七次課程改革中央制訂了國家課程，并提供了課程綱要、教學(xué)資料以及執(zhí)行指引。新課程的最大

6、特點是: 為不同學(xué)術(shù)能力組別的學(xué)生提供不同的學(xué)習(xí)內(nèi)容;將課程內(nèi)容縮減30%在中學(xué)引入資訊技術(shù) (ICT) 科韓國課程改革的主要問題是如何將國家課程與地方需要協(xié)調(diào)，導(dǎo)致在實踐上教師對中央的改革抗拒，教師沒有能力教授新的科目，而學(xué)校亦缺乏經(jīng)費與設(shè)備。8印尼 Indonesia印尼1999年頒布了課程發(fā)展與改革的國家指引，強調(diào):需要多元化的課程以滿足學(xué)生在能力上、學(xué)習(xí)資源上以及文化上所存在著的極大分歧；增加彈性，配合現(xiàn)時社會的種種轉(zhuǎn)變；擴大分權(quán)，將更多權(quán)力與責(zé)任交給地區(qū)；提供個人及社會的價值教育與道德教育。印尼期望新的課程能培養(yǎng)健康、獨立、具文化意識、有好的道德與行為、工作道德、有學(xué)識、懂科技，而又

7、愛國的學(xué)生。9菲律賓 Philippines1999年 “21世紀中學(xué)教育課程” 發(fā)展計劃改革的重點是要通過檢討“菲律賓中學(xué)學(xué)校學(xué)習(xí)能力表現(xiàn)”去處理一連串的課程問題， 包括：課程內(nèi)容過于繁重、綜合課程、普通教育與特殊教育的平衡等。菲律賓成立了一個核心研究小組，制訂新的發(fā)展遠景、重整學(xué)習(xí)能力、編寫課程指引、發(fā)展教材、進行師資培訓(xùn)等。10馬來西亞 Malaysia馬來西亞課程改革以螺旋式進行，先進行需要分析，繼而編訂計劃、執(zhí)行與評估，然后再重新進行需要評估。馬來西亞1996年開始進行課程改革，納入種種新的學(xué)習(xí)元素，如：多元智能、情商、學(xué)習(xí)的四大支柱、資訊技術(shù) (ICT) 、知識經(jīng)濟等。馬來西亞課程

8、改革所面對的問題包括：課程的深與廣的抉擇、在不同學(xué)校環(huán)境中實施、教師的抗拒等。11柬甫寨 Cambodia柬甫寨引入了19個課程與72個優(yōu)先行動計劃，包括課程改革、課本發(fā)展與通識教育等新的課程1996生效，教導(dǎo)一系列的價值觀如合作、環(huán)境關(guān)注、人權(quán)與多元化等。引入通識教育:目的主要是幫助學(xué)生發(fā)展負責(zé)任和有思想的公民。課程的設(shè)計的重點是以問題討論和培養(yǎng)能力為出發(fā)點。柬甫寨課程改革面對的主要問題是缺乏適當(dāng)?shù)膸熧Y、課室空間太小、學(xué)生過擠、教學(xué)法過于保守等。12老撾 Laos老撾的課程改革引進了通識教育，提供通才的教育體系，與國際接軌，同時讓國民成為積極的公民，有道德及愛國心。課程發(fā)展重視國際化，將現(xiàn)代

9、化的教育與傳統(tǒng)教育融合。課程改革同時引進了現(xiàn)代化的教學(xué)法，如：腦力激蕩、角色扮演、游戲?qū)W習(xí)、辯論、個案研究等。老撾課程改革面對的問題包括：課程設(shè)計還未能針對來自不同族群、語言、文化背景的學(xué)生；學(xué)校設(shè)備與教學(xué)設(shè)施不足、教學(xué)法未能跟上時代等。13泰國 Thailand泰國1999年頒布了“基礎(chǔ)教育課程理論框架”，提出課程發(fā)展的理據(jù)，陳列基礎(chǔ)教育課程內(nèi)容、課程指引與課程管理。課程改革的方向主要:增加彈性以適應(yīng)不同地區(qū)的需要，擴大多元化以針對不同學(xué)生需要、發(fā)展他們的潛能，教育管理進一步分權(quán)，讓學(xué)校、家長、地區(qū)以及其他團體可以參與課程發(fā)展。14越南 Vietnam越南國會1998年通過了教育法，開展了自

10、1950以來的第四輪的教育改革。新的教育法為越南人力資源發(fā)展訂立藍圖至2020年。課程發(fā)展的重點是要配合的未來發(fā)展，為國家的工業(yè)化與現(xiàn)代化提供所需要的技能，發(fā)展新的課本，使之合理化 。15亞洲國家課程改革的個特點亞洲國家不約而同在九十年代都進行了課程改革；課程發(fā)展、課程實施、課程管理均朝向分權(quán)發(fā)展，以配合地區(qū)與學(xué)校不同的需要；增加課程彈性，以配合不同學(xué)校、不同能力組別學(xué)生、來自不同族群、語言、文化背景的學(xué)生的需要；有些國家開始設(shè)置核心課程與選修課程，希望可以保證達到國家課程指標的同時，增加課程彈性；有些國家開始減少課程內(nèi)容，減幅達30%；很多國家的朝向通識教育與綜合課程發(fā)展，希望培養(yǎng)能全面發(fā)展

11、的通才學(xué)生；所有國家都朝向發(fā)展資訊技術(shù)教育；課程內(nèi)容的制訂與實施漸漸開放，讓更多人士可以參與。16教育改革過程需要關(guān)注的問題 課程如何綜合還在摸索的階段；課程適切性是一個很好的理想，但如何達致是一個挑戰(zhàn)；如何平衡學(xué)術(shù)性與實用性的課程？在課堂實踐資訊技術(shù)教育的教學(xué)法，還在摸索的階段；應(yīng)如何讓更多人參與課程制訂與實施？如何將課程改革向有關(guān)人士解釋與交代？事實上，民間與前線教師對改革存在著一定的抗拒；如何有效地將師資培訓(xùn)配合改革？17教育改革失效的因素 每次引進新政策，新計劃都從零開始;集中訓(xùn)練教師，而不是管理層；將訓(xùn)練與其他經(jīng)驗條件分割 (如工作環(huán)境和組織狀況等)；忽略教師的實際條件育需要；改革往

12、往從上而下；改革的實施往往一刀切的實行；依賴外在的動機誘發(fā)機制和手段(如評分、升遷等)；過于從解決問題著眼，以致過分強調(diào)弱點和矯正錯誤；措施政策過于學(xué)術(shù)化和理論化，忽略了教學(xué)實踐是最重要的根源。18學(xué)校模式的未來發(fā)展國際經(jīng)濟合作組織 (OECD) 轄下的教育研究與改革中心(Centre for Educational Research and Innovation) 于本年十月底完成了一個教育檢討報告書，名為教育政策分析 (Education Policy Analysis)。報告書的第五章，名為“我們的學(xué)校的前景是什么？”，針對學(xué)校模式作檢討，對未來學(xué)校模式的發(fā)展寫出了發(fā)人深省的推測。19O

13、ECD Education Policy Analysis (October 2001)What Future for Our Schools? 20What Future for Our Schools? The first two scenarios project from existing features or trends. Scenario 1 posits the continuation of bureaucratic institutionalised systems, resisting radical change but fulfilling important hi

14、dden social functions. Seconario 2 delineates futures where existing market approaches to education are extended much further than today, with both positive and negative results. 21What Future for Our Schools?Two “re-schooling” scenarios describe a strengthening of schools public recognition, suppor

15、t and autonomy. In Scenario 3, this comes from schools developing much more powerful social links and community leadership functions. In scenario 4, most schools have become flexible “l(fā)earning organizations” with a strong powerful focus and highly motivated teachers.22What Future for Our Schools?Two

16、 “de-schooling” futures involve the dismantling of much of school institutions and systems. In Scenario 5, this comes about through the widespread establishment of nonformal learning networks, facilitated both by ICTs and a “network society” environment. In Scenario 6, it comes about through an exod

17、us of teachers that is unresponsive to concerted policy measures and leads to the more or less extensive “meltdown” of school systems.23未來學(xué)校的三種形態(tài)維持現(xiàn)狀型模式一: 牢固的官僚科層體系模式二: 市場模式的延伸重新定位型模式三: 學(xué)校成為核心的社會中心模式四: 學(xué)校成為聚焦的學(xué)習(xí)組織廢校型模式五: 學(xué)習(xí)者網(wǎng)絡(luò)與網(wǎng)絡(luò)社會模式六: 教師大量流失的情景24模式一：極度官僚科層化的學(xué)校 主流學(xué)校制度持續(xù)下去，而強而有力的科層元素迫使學(xué)校走向單一化。學(xué)校制度牢固，

18、抗拒任何劇變。社會變遷的需要只會不停為這種學(xué)校增添新的任務(wù)。學(xué)生在現(xiàn)行的學(xué)校模式下需要不斷延長求學(xué)的時間，不斷獲得更多學(xué)歷以證明自己有能力滿足不停改變的社會要求。這種學(xué)校模式，只可以接受附加的改變(incremental change)，而不可以接受根本的改變(fundamental change)。人們認為學(xué)校扮演著不可或缺的根本任務(wù)：學(xué)校除了教導(dǎo)識字、運算、學(xué)科知識和頒授文憑外，還負擔(dān)起照顧孩子、提供一個有保護的環(huán)境讓孩子玩耍交往、社化、篩選等角色。 25模式二:學(xué)校變成市場模式的延伸源于人們對現(xiàn)存單一學(xué)制的不滿，對消費效益(cost-effectiveness)有所訴求。由于師資供應(yīng)不足

19、，社會中產(chǎn)階層期望有更多的教育選擇，政府開始鼓勵多元辦學(xué)，甚至透過撥款和種種去除正規(guī)化(de-regulation)的激勵方法，來鼓勵新的學(xué)習(xí)機構(gòu)加入辦學(xué)的行列。市場的潛力開始出現(xiàn)，民間力量和私人基金開始注入。新的市場式的“貨幣”也開始出現(xiàn)，如成就指標、量度、評審、學(xué)券等。26模式二:學(xué)校變成市場模式的延伸學(xué)校制度并沒有改變，政府的角色繼續(xù)維持；但是更多民間和非官方團體的參與，更多政府與私人機構(gòu)的伙伴關(guān)系。由于教育團體以外的因素的注入，導(dǎo)致很多變革與創(chuàng)新性的教育嘗試不停涌現(xiàn)，往往導(dǎo)致經(jīng)歷教育方式不停轉(zhuǎn)變的痛苦經(jīng)驗。在變革的過程中，資源豐厚的學(xué)生很有可能成為變革的得益者。商界的需求會要求學(xué)校作出

20、相應(yīng)的調(diào)整，商界的注入也會影響教育的提供的方式。但由于市場的因素并沒有改變學(xué)校的性質(zhì)，這種模式還是屬于維持現(xiàn)狀型。27模式三:學(xué)校成為核心的社區(qū)中心學(xué)校繼續(xù)扮演傳遞知識的角色，但學(xué)校以社區(qū)中心的形式出現(xiàn)，對于學(xué)生的社會和文化的表現(xiàn)有更多的承擔(dān)，如公民教育等。學(xué)校對提供市場所需要的技能觸覺敏銳，學(xué)歷反而來得不太重要。這種學(xué)校就是拆掉了墻的學(xué)校，學(xué)生可以按需要隨時進出。學(xué)生的背景變得更為多元化。學(xué)校對于提供終身學(xué)習(xí)的功能更為明顯，因此，上學(xué)與就業(yè)之間的界限顯得模糊。在家庭和社區(qū)支援主治組織日漸松散的情況下，這種模式的學(xué)校成為了社會的錨(social anchor)，駐在社區(qū)里面。28模式三:學(xué)校成

21、為核心的社區(qū)中心這種模式的學(xué)校與社會需求的變化打成一遍，政府、學(xué)校團體、社區(qū)組織、教師與雇主之間充滿互信。教師提供了時代所需要的知識和技術(shù)，因此都是地位崇高的專業(yè)人士，但正因如此，教師并不是他們的終身職業(yè)。社會的成員都承擔(dān)教育的任務(wù)。學(xué)校與社會混而為一，充滿彈性，標志著終身教育的實現(xiàn)，學(xué)歷的壓力大大減低。但同時由于缺乏一個強大的機制將資源平均分配，教育機會不平等的問題將不獲處理。29模式四:學(xué)校成為聚焦的學(xué)習(xí)組織大眾教育被視為一種公眾利益(public good)。學(xué)校重新強化，承擔(dān)“知識”的任務(wù)。但是，學(xué)校所承擔(dān)的，是一種“學(xué)習(xí)組織”的角色，扮演著研究與開發(fā)的功能，重視實驗與創(chuàng)新，要達到發(fā)展

22、學(xué)術(shù)、藝術(shù)、能力的任務(wù)。這種模式的學(xué)校，成為“全民終身教育”的推動者。正如模式三一樣，這種學(xué)校模式在一個很強的互信的環(huán)境下運作：政府、高等院校、媒體、企業(yè)、個人、集體之間的聯(lián)系極為密切。30模式四:學(xué)校成為聚焦的學(xué)習(xí)組織專業(yè)人員 (教師與專家) 很熱衷傳授知識技術(shù)，持續(xù)專業(yè)發(fā)展成為主流，資訊技術(shù)廣泛應(yīng)用。教師間將會有很強的網(wǎng)絡(luò)聯(lián)系，而網(wǎng)絡(luò)亦延伸到其他能支援他們教學(xué)的資源。小組學(xué)習(xí)將會成為學(xué)習(xí)的主要模式，而學(xué)習(xí)小組的規(guī)模將會很小。不同于模式三，這種模式的學(xué)校專注于知識的任務(wù)，并不承擔(dān)社區(qū)中心的角色。另一方面，教師都是專業(yè)人員，但可能流動性更大。 31模式五:學(xué)校成為學(xué)習(xí)者的網(wǎng)絡(luò)與網(wǎng)絡(luò)社會這種模式

23、是在兩種情況下誕生的:對“學(xué)?！边@一種組織存在廣泛的不滿，認為學(xué)校過于官僚化，未能為學(xué)生提供適切的學(xué)習(xí)，面對復(fù)雜、多變、多元的社會需求。由于資訊技術(shù)普及，網(wǎng)絡(luò)社會已經(jīng)形成，可以提供有別于以學(xué)校為基礎(chǔ)的另類教育模式。網(wǎng)絡(luò)的學(xué)習(xí)模式更符合終身學(xué)習(xí)的需要，比任何上述的學(xué)校模式都有彈性，更符合個人化的需要。對于學(xué)齡兒童而言，美國已經(jīng)越來越多人不將孩子送到學(xué)校去，而進行家庭學(xué)習(xí)。重視合作多于競爭。再者，這種學(xué)習(xí)模式，作為“后工業(yè)社會”的一種學(xué)習(xí)模式似乎已經(jīng)漸漸成型了。32模式六：教師大量流失的情景這種模式可以說學(xué)習(xí)模式發(fā)展的最糟的情景。主要是由于教師因退休而流失的速度比吸納新教師的速度快而造成教師不足。由于其他高等技術(shù)工作的機會增加，而且專業(yè)地位較高，導(dǎo)致教師行業(yè)缺乏吸引力。但是，教師不足卻刺激起教育變革:課程 (尤其缺