校本教研與教師的專業(yè)發(fā)展ppt課件

1、校本教研與教師的專業(yè)開展華南師范大學(xué)物理與電信工程學(xué)院 張軍朋 2021年11月東莞三個關(guān)鍵詞課堂教學(xué)的有效性校本教研教師的專業(yè)開展一、教師的專業(yè)化問題二、校本教研的涵義三、當(dāng)前校本教研的情況四、校本教研的主要類型五、校本教研的典型閱歷摘要一、教師的專業(yè)化問題1、學(xué)科專業(yè)知識2、學(xué)科教學(xué)知識(PCK)3、學(xué)科教學(xué)實(shí)際知識4、文化素養(yǎng)中學(xué)教師的知識構(gòu)成：世界上有四種教師：第一種是講課能深化淺出，很深奧的道理，他能講得粗淺易懂，很受學(xué)生歡迎，這是最好的教師。第二種是深化深出，這樣的教師很有學(xué)問，但缺乏好的教學(xué)方法，不能把深奧的學(xué)問講得粗淺易懂，學(xué)生學(xué)起來費(fèi)力。第三種是淺入淺出，這樣的教師本身學(xué)問不

2、深，但卻實(shí)事求是，把本人懂的東西講出來，這也能根本保證質(zhì)量。最糟糕的是第四種教師，淺入深出，本身并無多大學(xué)問，卻裝腔作勢，把本來很淺近的道理講得玄而又玄，讓人聽不懂。 一、教師的專業(yè)化問題只需專業(yè)化才有社會位置社會職業(yè)有一條鐵的規(guī)律，即只需專業(yè)化才有社會位置，才干遭到社會的尊重。假設(shè)一種職業(yè)是人人可以擔(dān)任的，在社會上是沒有位置的。教師假設(shè)沒有社會位置，教師的職業(yè)不被社會尊重，那么這個社會的教育大廈就會倒塌，這個社會也不會提高。 一、教師的專業(yè)化問題教師的程度層次主要取決于學(xué)科教學(xué)知識的掌握和運(yùn)用程度“教育調(diào)查顯示，把教師看成職業(yè)、事業(yè)、專業(yè)的人，比例分別為49.4、46、3。 將近一半教師僅僅

3、將本人所從事的任務(wù)作為養(yǎng)家糊口的手段，作為一種職業(yè)。教師把本人的任務(wù)作為職業(yè)對待，就很容易成為“匠人；作為事業(yè)對待，就會“熱愛教師任務(wù)，對學(xué)生充溢愛心，教學(xué)質(zhì)量高，能夠成為傳統(tǒng)的優(yōu)秀教師；但教師的最高境界是把它作為專業(yè)，教師最高興的事是窮盡畢生之力，研討如何在教研、教改、教育實(shí)驗(yàn)、專業(yè)研討方面樹特征，出成果。 不充分表達(dá)教師任務(wù)的專業(yè)化程度和程度，就難以到達(dá)專家型教師的境界和高度。一、教師的專業(yè)化問題教師事關(guān)艱苦；改革最終發(fā)生在課堂上，這個課堂既是教學(xué)的小課堂，也是整個社會的大課堂。假設(shè)說過去的校長以提高教學(xué)質(zhì)量為他的責(zé)任的話，那么如今的校長的職責(zé)有兩條： 一是提高教學(xué)質(zhì)量 二是把教師的專業(yè)開

4、展作為他的職責(zé)。一、教師的專業(yè)化問題二、校本教研的內(nèi)涵 1、基于學(xué)校：以研討課程教學(xué)中的現(xiàn)實(shí)問題為出發(fā)點(diǎn)。 2、在學(xué)校中：以教師為研討主體，強(qiáng)調(diào)實(shí)際反思，同伴互助，專業(yè)引領(lǐng)。 4、學(xué)校的校本教研：主要采用行動研討，課例研討，敘事研討。 3、為了學(xué)校：以喚醒教師，改良課程教學(xué)實(shí)際為目的。促進(jìn)教師的專業(yè)開展，促進(jìn)新課程的推進(jìn)實(shí)施，促進(jìn)教育質(zhì)量的提高。 校本教研活動可以說是一種研討取向。一種教師專業(yè)開展的實(shí)際方式，一種組織文化。對于教師來說，是一種將教學(xué)實(shí)際與研討親密結(jié)合的、探求性、協(xié)作性、反思性的學(xué)習(xí)和任務(wù)方式。新課程背景下的校本教研的特點(diǎn)首先，它努力于處理教師在教育教學(xué)過程中遇到的真實(shí)的問題，或

5、者學(xué)校在開展過程中遇到的困惑，這些問題都是學(xué)?；蚪處熕媾R的實(shí)真實(shí)在的問題，而不是外部強(qiáng)加的。新課程的實(shí)施過程中出現(xiàn)了許多新的問題，這些問題的處理主要應(yīng)該靠學(xué)校的教師本人去研討，去探求。研討的主體是學(xué)校的教師，是教師對本人的教育實(shí)際進(jìn)展反思，發(fā)現(xiàn)問題并處理問題的過程。其次，校本教研是教師的研討，是一種實(shí)際性研討，是教師在實(shí)際中對實(shí)際進(jìn)展研討。這種研討不同于專業(yè)研討人員的實(shí)際研討，不是為了構(gòu)建教育實(shí)際，而是為了尋求現(xiàn)實(shí)問題的處理。最后，這種研討是教師全員參與的，不是個別教師研討，不是特級教師或者骨干教師的專利。新課程的順利推進(jìn)需求一支高素質(zhì)的教師隊(duì)伍，需求每一個教師的熱情投入，而不僅是少數(shù)骨干教

6、師的事。這就需求每位教師都能把校本教研看作是本人應(yīng)有的職責(zé)，為提高教學(xué)質(zhì)量，改良教育教學(xué)實(shí)際而自動進(jìn)展教學(xué)研討。 校為本教研與常規(guī)教研的之間的區(qū)別 常規(guī)教研 校本教研 問題來源預(yù)設(shè)的、推演的多，大而空的、統(tǒng)一的多 真實(shí)的課堂，教師的困惑；具體的，個性從學(xué)校教學(xué)實(shí)踐中歸納和匯集的 教師角色被研究者，被評判的對象既是實(shí)踐者，又是研究者參與態(tài)度旁觀，旁聽；懶得思考，發(fā)言覺得是少數(shù)專職研究人員的專利。（望而卻步）與自己發(fā)展息息相關(guān)，有問題可思考探討，有話想說、可說，感到教學(xué)研究是自己的權(quán)利和責(zé)任。參與過程一言堂多，單向評價(jià)多群言堂，交互式對教師的發(fā)展求同為主，輕視個性，有隔離感尊重個性，有親近感教研成

7、果簡單的完整記載，缺乏理論概括與提煉。忽視后續(xù)再實(shí)踐再研究。既有多樣化的，具體的反思記錄，教學(xué)故事，微格透視，訪談感受、感悟等；又有概括的經(jīng)驗(yàn)上升為理論的提煉。也有后續(xù)研究的新課題。達(dá)到的目的裝門面的多，增長不明顯或解決一、二個問題；或給教師一些領(lǐng)悟和發(fā)現(xiàn)（理論）；或又產(chǎn)生新的疑惑和問題校為本教研與常規(guī)教研的之間的區(qū)別 三、當(dāng)前校本教研的情況不容樂觀 1、對校本教研什么認(rèn)識不到位 在教師培訓(xùn)中，經(jīng)常聽到有教師講：“他費(fèi)力給我們講那么多實(shí)際和觀念干嗎？我關(guān)懷的是終究該怎樣做，他通知我怎樣做就行了。應(yīng)該說，在教師中持這種觀念的不是少數(shù)。一位校長曾經(jīng)引見閱歷：“我們就是派骨干教師外出觀摩，然后讓他們

8、移花接木，給教師上引路課，這種方法簡便、快捷、省事。在他們看來，教師的職責(zé)就是上課，知道怎樣上課就行了，管那么多理念干什么。 還有部分學(xué)校教研組將觀摩課、示范課作為本教研組主要的活動方式，而不是很好引導(dǎo)教師關(guān)注本人課堂教學(xué)，引導(dǎo)教師自覺研討本人的課堂教學(xué)；部分學(xué)校片面追求校本教研成果如課例數(shù)和論文數(shù)，教師也只是利用這些成果來評獎，有悖于新課程的主陣地就是課堂教學(xué)，因此校本教研對教學(xué)的指點(diǎn)作用不明；也有學(xué)校將校本教研和校本課程混淆，以為校本教研就是多建立多開發(fā)校本課程；也有學(xué)校積極開展校本教研，但實(shí)踐還是傳統(tǒng)教研活動內(nèi)容，也就是將傳統(tǒng)教研活動內(nèi)容套上校本教研的名義。 2、存在著“五多五少 有的校

9、本教研布置義務(wù)多，深化研討少； 生搬硬套概念、口號多，討論問題的少； 聽得多，交流得少； 灌輸?shù)枚?，研討得少?反復(fù)的東西多，真正的交流少，構(gòu)不成群體協(xié)作學(xué)習(xí)。 3、方式化傾向嚴(yán)重 有些地方的校本教研失去了活動本身的意義，什么時候需求什么時候搞一下，校本教研成為學(xué)校的一個窗口，觀賞者走了活動就停頓了。 還有一些地方，校本研討“管的顏色太濃，教研的主體由教師轉(zhuǎn)向了管理者，根本上還是科組長協(xié)助教師備課、上課、評課，教師的一言一行都由科組長控制著。 這樣做的結(jié)果，教師還沒有弄清楚本人教學(xué)的問題終究是什么，便急于模擬。他讓我改我就改，忙于“依葫蘆畫瓢，至于那葫蘆是怎樣畫出來的，為什么要這么畫，就不論了

10、。 這種做法與校本教研的初衷相距甚遠(yuǎn)，新課程理念在教學(xué)中如何表達(dá)，教師的了解是不同的，學(xué)生的情況也是不同的，因此，不應(yīng)該強(qiáng)求一致。該當(dāng)看到，教育閱歷是教師專業(yè)開展最有價(jià)值的資源，但這一資源的價(jià)值尚未被開發(fā)。每個人都有本人的閱歷、閱歷，這是教師自我學(xué)習(xí)和提高的最方便、最獨(dú)特、最新穎的資源。 校本教研重在研修，研修應(yīng)該先從實(shí)際開場。這種研討不是就事論事，不是局限于普通教材、教法的研討，而是在新課程理念指點(diǎn)下，研討怎樣改革教學(xué)方法和學(xué)習(xí)方法，這種改動不是搞一次教研活動就能奏效的，所以研討也不能停留在聽課、評課方面，而是對某個問題的繼續(xù)關(guān)注和耐久研討。還該當(dāng)強(qiáng)調(diào)實(shí)際環(huán)節(jié)，從實(shí)際中遇到的問題入手。問題不

11、在于大，而在于??；不在于深，而在于實(shí)；不在于寬，而在于詳細(xì)。假設(shè)把這個問題擴(kuò)展來說，就是“課堂上要處理什么問題處理問題的實(shí)際根據(jù)是什么處理問題的方法是什么課堂上能否處理了這一問題處理問題的過程中又發(fā)現(xiàn)了什么。 校本研討不應(yīng)該是教育行政部門額外加給學(xué)校的一項(xiàng)義務(wù)，而是學(xué)校本身開展的需求，該當(dāng)將其作為一項(xiàng)制度來抓，尤其該當(dāng)注重日常的研討。另外，校本教研不是個別骨干教師、年輕教師的專利，一切的教師都該當(dāng)參與教研活動。如何使校本教研成為教師的內(nèi)在需求？ “教師必需有改革的愿望和自我開展的需求，才干真正成為教研、進(jìn)修、學(xué)習(xí)的主人。 4、學(xué)校的評價(jià)機(jī)制不健全 由于目前大部分學(xué)校依然高度關(guān)注考試和升學(xué)，因此

12、對于教師的專業(yè)生長校本教研雖有要求，但并沒有能落實(shí)到學(xué)校任務(wù)實(shí)踐中；在開展校本教研時，學(xué)校正教師的評價(jià)也以課例、論文或反思為主，甚至出現(xiàn)做得好不如寫得好的景象，因此教師較多的精神放在查找資料和寫文章上，而不是真正在課堂上實(shí)際和探求新課程理念；有些學(xué)校指點(diǎn)的任務(wù)思緒是以管理和維持正常教學(xué)次序?yàn)橹?，而沒有將“如何支持教師的專業(yè)生長納入學(xué)校主要任務(wù)中。如目前許多學(xué)校將年級組作為學(xué)校管理的主要構(gòu)造，而教研組任務(wù)在部分學(xué)校沒有遭到應(yīng)有的注重。5、學(xué)校保證機(jī)制不到位 如今的教師的任務(wù)量普遍很大，校級教研活動時間或備課組活動根本是每周1-2節(jié)課的時間，活動時間比較短；學(xué)校正教研組活動沒有固定的經(jīng)費(fèi)投入，也沒

13、有足夠的時間和空間保證。 6、部分教師短少提高專業(yè)程度的需求，短少團(tuán)隊(duì)認(rèn)識 這部分教師忙于應(yīng)付忙碌課堂教學(xué)，以為開一節(jié)“現(xiàn)代意義的研討課費(fèi)時費(fèi)力，同時課后還要接受一批有閱歷教師的“批判和指正，因此從心思上不愿進(jìn)展同伴互助式的課堂探求，也就不愿承當(dāng)課例研討的義務(wù)。 7、短少專家教師的指點(diǎn) 如今的學(xué)校以中青年教師為主，由于短少專家教師的引領(lǐng)，因此教研活動開展只能是蜻蜓點(diǎn)水式的討論而已。目前校本教研最大的困難在于缺乏專業(yè)人員的引領(lǐng)。畢竟教師的視野、見地和研討程度、研討指點(diǎn)是很有限的。在研討時經(jīng)常有低程度反復(fù)的景象，用教師的話來說就是“蘿卜炒蘿卜，炒出來的還是蘿卜。有些地方的教研依然是憑閱歷、憑權(quán)威，

14、教研內(nèi)容方式依然沒有多少改動，方式固定，內(nèi)容限于教材教法引見，一致進(jìn)度、一致要求、一致作業(yè)及教案的設(shè)計(jì)，或者僅僅開展聽課、評課活動，進(jìn)展大同小異的閱歷總結(jié)等，這些問題都亟待研討和處理。在開展校本教研的過程中，教研部門和教研人員的作用不但沒有減弱，而更應(yīng)得到加強(qiáng)。 8、教師興趣缺乏，教師研討的積極性呈現(xiàn)年齡和職稱的倒掛景象 不同教師的參與熱情、參與程度不同，特別是中老年教師的積極性自動性有待提高。校本教研本來是為了推進(jìn)中小學(xué)教師參與課程改革，協(xié)助他們處理教學(xué)中遇到的問題而開展的，希望經(jīng)過校本教研來處理教師本人的問題。因此，教師的自動參與是校本教研有效開展的前提條件。假設(shè)沒有教師的自主研討，任何外

15、部的力量都是徒勞的，甚至?xí)鸬椒醋饔谩Ｓ捎凇靶１窘萄惺墙處焹?nèi)在需求的自主教研，是自主學(xué)習(xí)和自主開展的教研，是引領(lǐng)、提升教師自主學(xué)習(xí)和自我開展的愿望和才干的教研，如今的情況是，青年教師在開展校本教研中有更高的熱情和需求，而中老年教師習(xí)慣于本人已構(gòu)成教育理念和教育方式，短少進(jìn)一步的需求。9、問題認(rèn)識有待提高。許多教師問題認(rèn)識不強(qiáng)，發(fā)現(xiàn)不了問題，也分不清問題的輕重。沒有問題，校本教研無從談起。此外，學(xué)校本身也存在一些問題，首先，學(xué)校沒有明確和長久的專題，研討缺乏目的和方向，引起教師反感。在許多學(xué)校，校本教研缺乏一套完善、規(guī)范的體系，還未構(gòu)成較成熟穩(wěn)定的操作方式。有的學(xué)校機(jī)構(gòu)設(shè)置上交叉、反復(fù)，使任務(wù)效

16、率、任務(wù)質(zhì)量遭到影響。 校本教研是一種實(shí)際性研討，實(shí)際既是研討的對象，又是研討的歸宿。從研討的問題來源看，校本教研的問題直接來自于他們在教育教學(xué)實(shí)際中的需求；從研討的過程來看，校本教研是在本人教育教學(xué)中進(jìn)展的，并與本人的教育教學(xué)活動不可分割地交錯在一同；從研討的目的來看，校本教研主要是為理處理教育教學(xué)實(shí)際中的問題?？梢哉f，實(shí)際性是校本教研的最根本的特征。對中小學(xué)教師而言，不能處理本身教學(xué)問題的研討，不能提升教學(xué)程度和提高教學(xué)質(zhì)量的研討，不能促進(jìn)本身專業(yè)化開展的研討，就不是真正意義上的教學(xué)研討。四、校本教研的主要類型1、教學(xué)型研討常規(guī)型教研 以教為著眼點(diǎn)：研討直接服從效力于教學(xué)的需求顯性； 以“

17、課例為載體，圍繞如何上好一節(jié)課而展開，研討浸透或溶入教學(xué)過程，貫穿在備課、設(shè)計(jì)、上課、評課等教學(xué)環(huán)節(jié)之中； 活動方式多以教研組或備課組成員的溝通、交流、討論為主要方式； 研討成果的主要呈現(xiàn)款式是文本的教學(xué)設(shè)計(jì)和案例式的課堂教學(xué)： 有個性和特征、表達(dá)新課程理念，但研討不被“神化。 有效教學(xué)認(rèn)識 促進(jìn)學(xué)生有效學(xué)習(xí)認(rèn)識 交流自創(chuàng)認(rèn)識課例研討的三個環(huán)節(jié)教學(xué)設(shè)計(jì)備課、說課課堂察看實(shí)施、記錄反響會議評課反思2、科研型研討專題型教研研討間接服從效力于教學(xué)的需求顯性；以“課題為載體，研討不能被“泛化。研討具有相對獨(dú)立性和獨(dú)立價(jià)值。研討具有一定的規(guī)范性： 課題規(guī)劃課題與個人課題 要有研討根底和成果課題的突破點(diǎn)和

18、主攻方向設(shè)計(jì)、實(shí)施、論證、總結(jié)、反思 問題認(rèn)識 實(shí)際認(rèn)識理性認(rèn)識的認(rèn)識 成果認(rèn)識實(shí)際與實(shí)際兩個方面3、學(xué)習(xí)型研討生長型研討研討的著眼點(diǎn)：教師的專業(yè)生長。研討服從效力專業(yè)開展的需求隱性。研討不能被“窄化。 “讀書是載體， “觀摩是平臺，“專業(yè)引領(lǐng)是中介“交流研討是途徑。 學(xué)習(xí)認(rèn)識 提高認(rèn)識 超越認(rèn)識1、充分發(fā)揚(yáng)學(xué)科帶頭人的作用 學(xué)科帶頭人要做到五個“先： 先知比教師先了解課改理念、 先悟先感悟和領(lǐng)會課改理念、 先行先上課實(shí)際新理念、 先思先思索實(shí)際中能夠存在的問題。 先研先研討處理問題的能夠戰(zhàn)略。 經(jīng)過抓學(xué)科帶頭人隊(duì)伍，做到了人人參與、注重長期績效的教研局面。五、校本教研的典型閱歷 每周一次業(yè)務(wù)

19、學(xué)習(xí)與研討交流； 每學(xué)期對本人擔(dān)任的學(xué)科教師的授課情況調(diào)研一輪； 每二周至少作一節(jié)示范課； 每兩周保證一次校本教研活動，并撰寫一個典型案例； 每個月進(jìn)展一次有主題的互動交流。2、對學(xué)科帶頭人的 “五個一要求 試行學(xué)科帶頭人選聘制，突破終身制； 建立校級各學(xué)科帶頭人定期交流機(jī)制,以深化研討各校各學(xué)科得共性問題； 建立區(qū)域間學(xué)科教學(xué)研討的定期交流研討機(jī)制，努力于成果共享； 實(shí)行“考研分別、“評研分別，加強(qiáng)了考試評價(jià)、成果評獎的科學(xué)性、公正性、客觀性。3、創(chuàng)新教研機(jī)制，激發(fā)教研活力4、降重心、分層次、老帶新 降重心：降低教學(xué)研討的重心，真正走向教學(xué)實(shí)踐，從教學(xué)中遇到的細(xì)小問題入手，尋覓處理問題的方法

20、，探求新思緒 改動過去大課題的研討或單一的觀摩教學(xué)，樹立“問題即課題，教學(xué)即研討，勝利即成果的理念。 要求教師將日常教學(xué)中遇到的細(xì)小問題或本人處理起來不能得心應(yīng)手的問題經(jīng)過“教學(xué)日記的方式呈現(xiàn)出來，有話那么長，無話那么短，經(jīng)過日積月累的記載、交流、研討，提高本人的教學(xué)研討才干。 分層次將教學(xué)研討表達(dá)在日常教學(xué)活動中，詳細(xì)分以下四個層次進(jìn)展。首先個人研修。即仔細(xì)研討相關(guān)教研書籍，結(jié)合本人的教學(xué)實(shí)踐，經(jīng)過思索教學(xué)中遇到的某個問題，借助教學(xué)日記、小論文、教學(xué)反思、教學(xué)隨筆，案例積累等方式呈現(xiàn)研討的問題、過程及探求到處理的方法，使教師的教學(xué)研討成為一種自覺的實(shí)際。其次小組研討。即同年級同窗科的教師針對

21、教學(xué)中遇到的某一問題，及時交流討論，尋求同伴互助，加強(qiáng)同伴之間的相互學(xué)習(xí)，彼此商討，并隨時在教研活動本上記錄研討收獲及心得，以及存在并未能立刻處理的問題。第三集體研討：即分學(xué)段，將同科目的教師編在同一學(xué)科的教研組，規(guī)定時間、地點(diǎn)集中進(jìn)來進(jìn)展“學(xué)科教研，經(jīng)過“示范課、“研討課、“教學(xué)爭辯會、“專題討論會、“閱歷交流等不同方式、不同層次的交流研討呈現(xiàn)集體研討的收獲。第四進(jìn)展課題研討。開展小課題進(jìn)展研討，如“大班量下如何組織學(xué)生進(jìn)展協(xié)作學(xué)習(xí)?“如何從布置預(yù)習(xí)作業(yè)入手，培育學(xué)生課前自學(xué)才干?“如何激起學(xué)生的探求愿望?，“如何協(xié)助學(xué)生對本人及同窗的學(xué)習(xí)進(jìn)展評價(jià)?，“如何設(shè)計(jì)綜合性學(xué)習(xí)作業(yè)或活動?等問題，

22、展開一系列的專題研討，并由教師把教學(xué)中呈現(xiàn)的問題提煉成子課題，自在協(xié)作，共同承當(dāng)課題研討，經(jīng)過“研討反思、“階段小結(jié)、“研討報(bào)告、“問題反響、“成果匯報(bào)等方式呈現(xiàn)研討結(jié)果。老帶新學(xué)校的學(xué)科帶頭人、骨干教師要在校本教研中積極發(fā)揚(yáng)作用，協(xié)助指點(diǎn)新教師。在校本教研中，對教師進(jìn)展結(jié)隊(duì)：學(xué)科帶頭人新教師，骨干教師青年教師，意在改動過去教師們各自為陣，孤立無援，埋頭苦干，教師資源無法共享，閱歷得不到推行的做法，代之以碰到問題大家毫不保管地獻(xiàn)計(jì)獻(xiàn)策，借助團(tuán)體的力量共同處理，在友好協(xié)作中，共同提高。調(diào)整學(xué)校中心教研組成員，由學(xué)科帶頭人、骨干教師、青年教師組成，重點(diǎn)任務(wù)放在課題攻關(guān)上，在各級部門組織的培訓(xùn)中，優(yōu)先選派在校本教研中獲得成果的青年教師參與，讓這些教師承當(dāng)各種方式的觀摩課、示范課、公開課等。 5、開展主題研討式教學(xué) 主題研討式教學(xué)研討活動，它不是簡單的聽課、評課，而是選擇教學(xué)實(shí)際中的詳細(xì)問題，組織開展實(shí)際研討和實(shí)際探求。不是一次活動，而是一個實(shí)際學(xué)習(xí)、問題討論、實(shí)際嘗試、深化反思、行動跟進(jìn)相結(jié)合的活動過程。 第一步，選擇主題，確定課例。首先組織教師在總結(jié)反思教學(xué)實(shí)際的根底上，協(xié)商確定一個教學(xué)中的詳細(xì)問題為研討主題。同時