優(yōu)質(zhì)教育資源共享：道、勢、術(shù)的融合

1、優(yōu)質(zhì)教育資源共享：道、勢、術(shù)的融合作者：朱麗來源：基礎(chǔ)教育2014年第3期朱麗（上海市教育評(píng)估院，上海200031）摘要：促進(jìn)教育均衡發(fā)展的關(guān)鍵在于實(shí)現(xiàn)教育資源，特別是優(yōu)質(zhì)教育資源的均衡。我國在 推進(jìn)優(yōu)質(zhì)教育資源共享過程中取得了一些好的經(jīng)驗(yàn)，但也存在一定的問題。本文借用中國傳統(tǒng) 文化中道、勢、術(shù)的內(nèi)涵及其關(guān)系來分析在優(yōu)質(zhì)教育資源共享實(shí)踐中存在的問題，并提出要提 高優(yōu)質(zhì)教育資源共享的有效性，最重要的是實(shí)現(xiàn)道、勢、術(shù)的融合。關(guān)鍵詞：優(yōu)質(zhì)教育資源；道；勢；術(shù)中圖分類號(hào)：G521文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：Adoi:10.3969/j.issn.1005-2232.2014.03.003近年來，我國許多地方開展了一系

2、列以發(fā)揮優(yōu)質(zhì)教育資源輻射，促進(jìn)區(qū)域教育均衡發(fā)展為 目標(biāo)的探索，如上海的“農(nóng)村義務(wù)教育委托管理”、廣州等地的“教育組團(tuán)”、杭州的“名校 集團(tuán)化”等。各地的實(shí)踐證明，引進(jìn)優(yōu)質(zhì)教育資源對(duì)薄弱學(xué)校的發(fā)展具有重要意義，能夠在短 期內(nèi)快速提升薄弱學(xué)校辦學(xué)水平，從而擴(kuò)大優(yōu)質(zhì)教育資源總量，最終促進(jìn)區(qū)域教育均衡發(fā)展。 但任何事物都不是完美的，在實(shí)踐過程中有一些深層次的問題還需做進(jìn)一步的思考，如薄弱學(xué) 校引進(jìn)優(yōu)質(zhì)教育資源后在哪些方面得到了快速提升，理念的更新還是技術(shù)的革新？薄弱學(xué)校如 何真正實(shí)現(xiàn)從“輸血”到“造血”的轉(zhuǎn)變，并最終實(shí)現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展？本文擬從中國傳統(tǒng)文化中 汲取智慧資源對(duì)這些問題進(jìn)行探討。一、“道、勢、

3、術(shù)”的意蘊(yùn)與規(guī)定性界定在我國傳統(tǒng)文化中，“道、法、術(shù)、勢、器”常作為一個(gè)完整的表達(dá)出現(xiàn)，其中“道”指 規(guī)律、理念等，“法”指制度，“術(shù)”指方法和技巧，“勢”指權(quán)勢，“器”指工具和手段。 這五個(gè)字蘊(yùn)含著非常豐富的實(shí)踐智慧，今天仍被廣泛運(yùn)用于不同領(lǐng)域。本文選取其中的“道、 勢、術(shù)”，并對(duì)其作規(guī)定性界定，以用來闡述當(dāng)前優(yōu)質(zhì)教育資源共享中存在的問題及改進(jìn)策略。（一）“道”作為一種理念“道”是中國思想家探求理想政治秩序的關(guān)鍵詞，諸子中無人不談“道”，而“道”的內(nèi) 蘊(yùn)非常豐富，可以說是歧義紛呈。孔子在中庸中曾提到“道不遠(yuǎn)人”“人能弘道”，其中 的“道”是指一種至大無外、至小無內(nèi)的至高道德，是天地、人倫之道

4、?！暗馈睙o疑是老 子道德經(jīng)中的關(guān)鍵詞之一，其開篇即提到：“道可道，非常道，名可名，非常名”，可以 將其看作一種客觀規(guī)律。韓非子解老中提到“道者，萬物之所然者，萬理之所稽也”， 這里的“道”可以看作事物的內(nèi)在規(guī)律。有論者認(rèn)為“道”可以在三種意義上解讀1，其一是 本體論，指事物的本體及其規(guī)律，以上幾種含義都是本體論意義上的；其二是價(jià)值論，指道德、 道義，如孟子公孫丑下中說“得道者多助，失道者寡助”；其三是方法論，治理及其方 法、技藝、途徑，如漢書董仲舒?zhèn)髦姓f：“道者，所由適于治之路也，仁義禮樂皆其具 也。本文將其界定為一種理念、觀念，既包括可言說的觀念，也包括“可喻不可言”的但又實(shí) 際存在的觀念。

5、理念指引著人的行動(dòng)，任何變革首先是因理念而起的，由此推論變革的關(guān)鍵在 于人的理念的改變，畢竟無論是個(gè)人還是集體，其行動(dòng)都不可能超越其視野與認(rèn)識(shí)。這里的理 念不僅是指領(lǐng)導(dǎo)者的變革理念，更是指為學(xué)校全體人員所認(rèn)同的變革理念。所謂“道不同，不 相為謀”，如果學(xué)校變革理念，包括學(xué)校的變革方向、變革路徑等不為領(lǐng)導(dǎo)者之外的其他人員 認(rèn)同，學(xué)校變革便會(huì)缺少主體基礎(chǔ)而失去可持續(xù)的動(dòng)力。薄弱學(xué)校在引進(jìn)優(yōu)質(zhì)教育資源時(shí)，首 先面臨的便是外援的“先進(jìn)”理念的沖擊，是全盤接收，還是根據(jù)自身的基礎(chǔ)與需求有所保留 的吸納？這考驗(yàn)著薄弱學(xué)校變革主體的智慧。雖然最簡單直接的做法便是“拿來”，但“拿來” 的理念能否在薄弱學(xué)校的土

6、壤上生根發(fā)芽呢？它需要哪些養(yǎng)分的滋養(yǎng)呢？這些都是需要理清的 問題，因?yàn)橥鈦淼摹暗馈蓖耆锌赡馨l(fā)生“水土不服”的問題。學(xué)校變革絕對(duì)不是一個(gè)簡單的 “拿來”過程，而是要將外在的“道”“內(nèi)化”，由此生出新的更具本土特色的也是更具生命 力的“道”，需要變革者審時(shí)度勢之后進(jìn)行“舍”與“取”。下面來談?wù)剟?。（二）“勢，作為一種環(huán)境“勢”古字作“挪，字形從“耋”從“丸”，“耋”為高土墩，“丸”為圓球，字面意 象是圓球處于土墩的斜面即將滾落的情形。“勢”在日常生活中是一個(gè)常用詞，具有多種含義， 如在相關(guān)詞語后面加上“勢”字，通?？梢员硎眷o態(tài)的或穩(wěn)恒行進(jìn)的事物的演變趨向，具體如 局勢、形勢、態(tài)勢、姿勢等；“勢”

7、又可指某種影響力、權(quán)力、權(quán)勢等。說文解字大徐本 這樣解釋：“勢：盛力，權(quán)也?！睂O子兵法中對(duì)“勢”的解釋是：“勢者，因利而制權(quán) 也”。本文中“勢，是指環(huán)境、形勢、情勢，同“順勢而為，“審時(shí)度勢，中的勢，包含發(fā)展勢 頭、趨勢等意。就學(xué)校而言，“勢”包含兩層含義，一是學(xué)校所處的環(huán)境。每個(gè)學(xué)校所處的環(huán) 境都由內(nèi)外兩個(gè)部分組成，內(nèi)環(huán)境是由人、物及二者在互動(dòng)過程中形成的氛圍構(gòu)成。外環(huán)境則 是指學(xué)校所在的社區(qū)及在與社區(qū)的互動(dòng)中形成的具有地域特色的環(huán)境。學(xué)校發(fā)展的內(nèi)外環(huán)境以 及學(xué)校在其影響下的未來發(fā)展趨勢構(gòu)成了學(xué)校變革的“勢”，學(xué)校變革無法脫離這個(gè)“勢”而 獨(dú)立進(jìn)行。通俗地說，此時(shí)的“勢”相當(dāng)于學(xué)校所處的生態(tài)

8、環(huán)境，它是一個(gè)相對(duì)穩(wěn)定的關(guān)系網(wǎng) 絡(luò)，網(wǎng)絡(luò)中的各因子之間保持著相對(duì)的平衡，一個(gè)因子發(fā)生變化，需要其它因子做出相應(yīng)的變 化以保持相對(duì)力量的均衡，否則整個(gè)網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)可能發(fā)生失衡甚至瓦解。優(yōu)質(zhì)教育資源的引入恰 恰有意打破原有生態(tài)的平衡，以期構(gòu)建一個(gè)新的更高層次的生態(tài)系統(tǒng)，因而更需從整體生態(tài)著 眼，維持其相對(duì)的動(dòng)態(tài)穩(wěn)定?！皠荨钡牧硪粚雍x是趨勢，即基于社會(huì)發(fā)展的趨勢之上的學(xué)校 發(fā)展趨勢。在學(xué)校變革中，要明白一所學(xué)校的發(fā)展現(xiàn)狀，也要根據(jù)社會(huì)發(fā)展的趨勢對(duì)其未來發(fā) 展方向進(jìn)行明確定位（如社會(huì)轉(zhuǎn)型將給學(xué)校發(fā)展帶來哪些影響），并順應(yīng)這種發(fā)展趨勢。（三）“術(shù)”作為一種項(xiàng)目“術(shù)”是對(duì)“道”的敘述方法，泛指一切方法、工具

9、。韓非子難三中提到：“人主 之大物，非法則術(shù)也”。戰(zhàn)國策魏策中提到：“臣有百勝之術(shù)”。韓愈在師說提到 “聞道有先后，術(shù)業(yè)有專攻，如是而已。”這些“術(shù)”都是指一種技巧、策略、方法等。因此， “術(shù)”可以看作是解決問題的方法與策略。相對(duì)于“道”，“術(shù)”是更為具體的，是形而下的， 可等同于“器”。易經(jīng)中就提到：“形而上者謂之道，形而下者謂之器?！痹诒疚闹?，“術(shù)”的界定較為寬泛，是指優(yōu)質(zhì)學(xué)校引入薄弱學(xué)校的一些項(xiàng)目，既包括一些 好的經(jīng)驗(yàn)，如教育教學(xué)方法、管理經(jīng)驗(yàn)等，也包括具體的特色項(xiàng)目，包括課程體系、制度建設(shè)、 文化建設(shè)等。在優(yōu)質(zhì)教育資源共享過程中，“術(shù)”常以項(xiàng)目的形態(tài)出現(xiàn)，具有一套完整的程序， 更具可操

10、作性，往往當(dāng)作資源共享的重要載體。整體而言，道、勢、術(shù)是相輔相成的，應(yīng)該作為一個(gè)整體來看待，不能割裂開來片面地強(qiáng) 調(diào)其中一個(gè)或兩個(gè)。學(xué)校變革者同樣應(yīng)該以一種道、勢、術(shù)的整體思維來進(jìn)行變革，只關(guān)注其 中任一元素都是不能成功的，或者說其成效將大打折扣。二、以“道、勢、術(shù)”來審視優(yōu)質(zhì)教育資源共享中存在的問題優(yōu)質(zhì)教育資源是指那些品質(zhì)優(yōu)良，獲得認(rèn)可的學(xué)校辦學(xué)所需的各種元素，一般包括“文化 資源、制度資源、物質(zhì)資源、教師資源和特色資源” 2五個(gè)方面。隨著我國經(jīng)濟(jì)水平的不斷提 高，及政府對(duì)教育重視程度的不斷提高，教育投入逐年增多（2012年，國家財(cái)政性教育經(jīng)費(fèi)達(dá) 到國內(nèi)生產(chǎn)總值4.28%，首次突破4%）。在

11、此種情況下，區(qū)域內(nèi)各校間硬資源要做到均衡并非 難事，最難實(shí)現(xiàn)的應(yīng)是軟資源的均衡。應(yīng)該說，在我國優(yōu)質(zhì)教育資源不足及分布不均的情形下， 發(fā)揮現(xiàn)有優(yōu)質(zhì)教育資源的輻射、引領(lǐng)作用，促進(jìn)薄弱學(xué)校的發(fā)展，滿足社會(huì)需求，不失為擴(kuò)大 優(yōu)質(zhì)教育資源總量，促進(jìn)教育均衡發(fā)展的一條有效途徑。但從以上對(duì)“道、勢、術(shù)”的分析與 界定來審視當(dāng)前優(yōu)質(zhì)教育資源共享，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)其中仍然存在一些問題需要引起重視。（一）重項(xiàng)目的引入與移植，忽視理念的融入與培育從優(yōu)質(zhì)教育資源向薄弱學(xué)校的擴(kuò)展與介入來看，以形式多樣的項(xiàng)目為抓手來推進(jìn)資源共享 在實(shí)踐中是最為普遍的做法，也是在資源共享初期最為行之有效的方法。然而，短期內(nèi)有效并 不意味著長期有

12、效。對(duì)薄弱學(xué)校而言，引入優(yōu)質(zhì)教育資源，促進(jìn)學(xué)校自身建設(shè)可以看作是一場 學(xué)校變革。在學(xué)校變革中，理念的革新是首要的，但理念的更新不僅是相關(guān)知識(shí)的學(xué)習(xí)，還需 要深入人心，達(dá)成共識(shí)，否則其可能會(huì)脫離學(xué)校原有基礎(chǔ)，短期內(nèi)難以獲得薄弱學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者和 教師的心理認(rèn)同，導(dǎo)致其難以在薄弱學(xué)?！奥涞亍薄Ｔ诶砟顩]有得到更新之前或者在項(xiàng)目移植 時(shí)沒有同時(shí)提升薄弱學(xué)校變革主體的辦學(xué)理念，單純的項(xiàng)目移植看似有效，實(shí)則缺乏長遠(yuǎn)發(fā)展 的根基。僅關(guān)注項(xiàng)目的引入與移植，對(duì)資源共享雙方來說都存在急功近利之嫌，忽視了學(xué)校變革的 長期性與艱巨性。教育變革是一個(gè)非常復(fù)雜的過程，不是一個(gè)簡單的“輸入一輸出”過程?；?爾等人強(qiáng)調(diào)，“變革是一

13、個(gè)過程，而不是一次事件”3。學(xué)校變革充滿了一些不確定的因素， 需要給予長期而持續(xù)的關(guān)注。一所優(yōu)質(zhì)學(xué)校之所以成為“優(yōu)質(zhì)的”，是多方面因素造成的，其 優(yōu)質(zhì)教育資源是在長期的辦學(xué)過程中不斷積淀的，在薄弱學(xué)校的落地生根及生長也是一個(gè)長期 的過程，不能指望在短期內(nèi)改造薄弱學(xué)校，使其躋身于優(yōu)質(zhì)行列。從實(shí)踐來看，優(yōu)質(zhì)學(xué)校對(duì)薄 弱學(xué)校的對(duì)口支援一般是有期限的，如上海的委托管理，一輪托管以兩年為期，少數(shù)學(xué)?？梢?進(jìn)入下一輪托管。當(dāng)托管項(xiàng)目結(jié)束，支援學(xué)校將撤出受援學(xué)校，雖然大多數(shù)受援學(xué)校辦學(xué)質(zhì)量 有了較大提升，但不可否認(rèn)，仍有學(xué)校依然缺乏“造血”功能，缺乏可持續(xù)發(fā)展的能力。因此， 不可忽視學(xué)校變革的長期性與復(fù)雜性

14、，優(yōu)質(zhì)教育資源共享不能僅僅停留在項(xiàng)目移植上，還需著 力提升薄弱學(xué)校的辦學(xué)理念。（二）重優(yōu)質(zhì)學(xué)校的優(yōu)勢，忽視薄弱學(xué)校自身的特色與基礎(chǔ)辨證地看，薄弱學(xué)校的產(chǎn)生是多方面原因造成的，其薄弱也是動(dòng)態(tài)的、相對(duì)的。有些薄弱 學(xué)校在其發(fā)展歷程中也曾有過一段輝煌，只是由于某些原因而成為了薄弱學(xué)校。不管是如何成 為薄弱學(xué)校的，有一點(diǎn)不能否認(rèn)，即薄弱學(xué)校并非一張白紙，而是有其底色的，在長期的辦學(xué) 過程中也積淀了一些辦學(xué)傳統(tǒng)，形成了獨(dú)具特色的學(xué)校文化。然而，薄弱學(xué)校在實(shí)際中經(jīng)常被 等同于“差校”，這是一種誤識(shí)。在某種程度上，有些薄弱學(xué)校的一些辦學(xué)資源也可稱得上是 “優(yōu)質(zhì)的”，優(yōu)質(zhì)學(xué)校對(duì)薄弱學(xué)校的扶持應(yīng)該是在原有底色上

15、進(jìn)行“描繪”。但在實(shí)際中，有 些優(yōu)質(zhì)學(xué)校在進(jìn)入薄弱學(xué)校之前，沒有對(duì)薄弱學(xué)校既有基礎(chǔ)和發(fā)展?jié)摿M(jìn)行充分的認(rèn)識(shí)和挖掘， 武斷地認(rèn)為薄弱學(xué)校一切都是“薄弱”的，盲目將自己學(xué)校的優(yōu)質(zhì)項(xiàng)目引入到薄弱學(xué)校，期圖 快速改變薄弱學(xué)校的形象，形成其特色。對(duì)薄弱學(xué)校原有的特色項(xiàng)目卻因主觀上的不愿意和客 觀上的無能力而關(guān)注不夠，給予的扶持力度不大，導(dǎo)致原有特色項(xiàng)目得不到扶持，逐漸消失。 而另一方面，由于優(yōu)質(zhì)項(xiàng)目的發(fā)生、發(fā)展需要一定的時(shí)間與土壤，簡單移植、嫁接到薄弱學(xué)校， 可能出現(xiàn)兩種情況，一是過多強(qiáng)調(diào)項(xiàng)目的移植，可能出現(xiàn)“模式化”“趨同化”或“均質(zhì) 化” 4等問題，與當(dāng)前倡導(dǎo)學(xué)校的多樣化發(fā)展理念相背，二是該項(xiàng)目可能

16、會(huì)因缺乏持續(xù)生長的 養(yǎng)分，出現(xiàn)“排異反應(yīng)”，最終夭折。（三）重局部建設(shè)，忽視薄弱學(xué)校的整體生態(tài)學(xué)校變革往往不是單維度的，而是一個(gè)涉及到包括理念、制度、行為、隊(duì)伍等方方面面在 內(nèi)的整體變革。然而，在優(yōu)質(zhì)教育資源共享過程中，由于部分學(xué)校過多關(guān)注項(xiàng)目的移植和復(fù)制， 存在以點(diǎn)帶面的現(xiàn)象，忽視了薄弱學(xué)校的整體生態(tài)。以制度建設(shè)為例，“沒有規(guī)矩，不成方圓”。一所學(xué)校的正常運(yùn)轉(zhuǎn)及辦學(xué)目標(biāo)的達(dá)成需要 一系列制度來予以保障，因而優(yōu)質(zhì)教育資源必然包含一系列好的規(guī)章制度，這一點(diǎn)已經(jīng)得到普 遍認(rèn)同，幫助薄弱學(xué)校進(jìn)行制度建設(shè)已成為優(yōu)質(zhì)學(xué)校幫扶薄弱學(xué)校的重要內(nèi)容之一。許多優(yōu)質(zhì) 學(xué)校幫助薄弱學(xué)校制定了一系列辦學(xué)規(guī)章制度，如學(xué)

17、校管理制度、教師隊(duì)伍建設(shè)制度等，薄弱 學(xué)校依此進(jìn)行學(xué)校建設(shè)，學(xué)校秩序得到了很大程度的規(guī)范，校園面貌有了很大提升。然而，制 度建設(shè)不只是制度文本的制定，還包括制度的合法化、執(zhí)行及評(píng)估等系列環(huán)節(jié)。制度建設(shè)必須 關(guān)注各個(gè)環(huán)節(jié)，進(jìn)行整體規(guī)劃。制度建設(shè)還需重視薄弱學(xué)校整體生態(tài)中的其它元素，因?yàn)橐粋€(gè) 制度的“產(chǎn)生與建構(gòu)總是以相應(yīng)的制度環(huán)境為前提的”5，一所學(xué)校猶如一個(gè)小的生態(tài)系統(tǒng)， 制度環(huán)境屬于學(xué)校這個(gè)生態(tài)系統(tǒng)中的一個(gè)子系統(tǒng)，要考慮制度將依存的整個(gè)生態(tài)系統(tǒng)。就制度 本身而言，制度只是學(xué)校文化的一部分，學(xué)校文化還包括精神文化，如校園風(fēng)氣、師生面貌等， 相對(duì)于顯性的制度文化，精神文化是隱性的，是更為內(nèi)在的，其

18、形成是多方面因素綜合作用的 結(jié)果。“一所學(xué)校的內(nèi)在文化精神不是一開始就具有，也非孤立地形成，總是在特定社區(qū)和社 會(huì)文化環(huán)境中，受自身發(fā)展歷史積淀與現(xiàn)實(shí)狀況的深刻影響而逐漸形成”6。如果優(yōu)質(zhì)學(xué)校僅 關(guān)注顯性的制度建設(shè)，忽視了精神文化建設(shè)，可能導(dǎo)致制度難以觸及學(xué)校文化深層次的東西， 最終成為“一紙空文”，流于形式。造成以上問題的原因有很多，從薄弱學(xué)校來看，主要是一些薄弱校在優(yōu)質(zhì)教育資源共享中 自信心不足，自我認(rèn)同感不強(qiáng)，缺乏主體精神，在資源共享過程中處于一種被動(dòng)地位，導(dǎo)致造 血功能不足，缺乏可持續(xù)發(fā)展的動(dòng)力；從優(yōu)質(zhì)學(xué)校來說，存在一種功利思想，急于求成，以及 一種天然的自我優(yōu)越感，樂于將自己的東西輸

19、入薄弱學(xué)校，等等。三、優(yōu)質(zhì)教育資源共享應(yīng)實(shí)現(xiàn)道、勢、術(shù)的融合傳統(tǒng)文化是我們賴以生存與發(fā)展的“養(yǎng)料”，今天的學(xué)校變革能從中汲取充裕的養(yǎng)分。優(yōu) 質(zhì)教育資源共享應(yīng)該是一個(gè)長期的過程，優(yōu)質(zhì)教育資源要能在薄弱學(xué)校落地生根，開出自己的 花。（一）以道的培育為核心，強(qiáng)調(diào)理念與價(jià)值觀的引領(lǐng)在引進(jìn)優(yōu)質(zhì)教育資源時(shí)，特別是物質(zhì)形態(tài)的優(yōu)質(zhì)教育資源時(shí)，更要關(guān)注優(yōu)質(zhì)理念和價(jià)值觀 的引進(jìn)與融入，提升薄弱學(xué)校管理者的辦學(xué)理念，強(qiáng)調(diào)“理念先行”。對(duì)薄弱學(xué)校的教師，除 了關(guān)注日常教育教學(xué)方式的改進(jìn)外，更要從理念與價(jià)值觀層面進(jìn)行引領(lǐng)，讓他們知道“所以 然”，更要“知其所以然”，只有這樣的改變才是最為根本的。也只有這樣，才能讓教師們

20、實(shí) 現(xiàn)從局外人到局內(nèi)人身份的轉(zhuǎn)變，將自身看作變革的一部分和力量，達(dá)至價(jià)值共識(shí)和心理認(rèn)同， 消除情感上的抵觸與行動(dòng)上的對(duì)抗，從而真正認(rèn)同改革，關(guān)心變革，參與變革。以項(xiàng)目為抓手的優(yōu)質(zhì)教育資源引入是必要的，是引發(fā)薄弱學(xué)校發(fā)生變化的切入點(diǎn)，也是變 革理念落地的一個(gè)體現(xiàn)。但不得不承認(rèn)，如果學(xué)校變革僅關(guān)注技術(shù)層面，而不觸及觀念層面的 變革，其不過是“治標(biāo)不治本”，難以從根本上改變薄弱學(xué)校的“薄弱”，這也是造成許多薄 弱學(xué)校缺乏造血機(jī)制的原因之一。變革必須處理好“道”與“術(shù)”之間的關(guān)系，“術(shù)要以 道為思想內(nèi)核，沒有道的術(shù)只是權(quán)謀狡詐的策略，而不能成為指導(dǎo)人類行為的知識(shí)。” 7 誠如老子在道德經(jīng)中所云：“以道

21、御術(shù)”，要謹(jǐn)防技術(shù)理性、功利主義思想作祟，盡量透 過對(duì)“術(shù)”的探索，參悟其背后的“道”，以“道”來引領(lǐng)學(xué)校變革，最終形成薄弱學(xué)校自身 的“造血機(jī)制”，也只有這樣，薄弱學(xué)校才不會(huì)在優(yōu)質(zhì)教育資源撤走之后，慢慢退回到改革前 的狀態(tài)。此外，“道”的培育還需對(duì)優(yōu)質(zhì)教育資源共享雙方的地位進(jìn)行準(zhǔn)確定位，因?yàn)檫@關(guān)系到 “道”在薄弱學(xué)校的接納與認(rèn)同問題，這也是最大程度減少改革障礙的前提。從根本來說，二 者不存在孰優(yōu)孰劣（正如前面所述，薄弱是相對(duì)的），只是所處的發(fā)展階段不同而已，因此對(duì) 共享雙方來說，都需調(diào)整自己的角色定位。對(duì)薄弱學(xué)校而言，薄弱學(xué)校不要存在自卑情結(jié)，過 早地承認(rèn)自己的“薄弱”，不僅要正視自己的不足

22、，也要看到自己的優(yōu)勢。“郊區(qū)、農(nóng)村學(xué)校 不應(yīng)盲目模仿城市名校的模式來定位特色，而應(yīng)立足于本校校情，以辯證的思維把存在的問題 及劣勢轉(zhuǎn)化成特點(diǎn)、資源和優(yōu)勢，轉(zhuǎn)化為內(nèi)涵發(fā)展的基礎(chǔ)，如此思考，特殊的問題、特殊的優(yōu) 點(diǎn)有可能轉(zhuǎn)化為學(xué)校特色?！?8對(duì)優(yōu)質(zhì)學(xué)校而言，要去除一種自我優(yōu)越感，將共享定位為共同 進(jìn)步、合作雙贏。上海市委托管理將支援方與受援方的地位定位為“責(zé)任主體與辦學(xué)主體”， 在資源共享過程中各擔(dān)其責(zé)，各有側(cè)重，是一種平等的朋友和兄弟關(guān)系，為雙方工作的推進(jìn)營 造了融洽的情感氛圍，這不失為資源共享中一種好的關(guān)系模式。（二）尊重薄弱學(xué)校既有之“勢”，改革應(yīng)順勢而為任何的學(xué)校變革總是發(fā)生在特定的時(shí)空中

23、，時(shí)空的特定性決定了變革的特殊性，也增添了 變革的難度，需要變革者超越學(xué)校內(nèi)部，以更大的時(shí)空觀來謀劃變革。毋庸置疑，優(yōu)質(zhì)學(xué)校對(duì) 薄弱學(xué)校的支援不是另起爐灶，推到一切重來，以期打造一個(gè)全新的“個(gè)體”。從薄弱學(xué)校自 身發(fā)展來看，“薄弱學(xué)校不同方面的薄弱問題，需要根據(jù)其自身顯現(xiàn)出來的特點(diǎn)而采取不同的 方法或策略來加以解決”9，因而優(yōu)質(zhì)學(xué)校對(duì)薄弱學(xué)校的支持應(yīng)該是在對(duì)薄弱學(xué)校發(fā)展過程中 所具有的優(yōu)勢、面臨的困境以及未來可能發(fā)展的趨勢進(jìn)行全面深入的診斷、評(píng)估之后，然后在 此基礎(chǔ)上進(jìn)行有針對(duì)性的支援，這也是減少變革阻力、提高改革成效的關(guān)鍵之一。以學(xué)校文化變革為例來進(jìn)行分析。任何社會(huì)變革，器物層面的變革是容易

24、的，最難改變是 文化，因?yàn)槲幕陨砭哂幸环N保守性和自我延續(xù)性，即使受到外來文化的沖擊，也會(huì)保持某種 慣性，對(duì)外來文化進(jìn)行排斥和抵制。學(xué)校文化同樣如此?！皩W(xué)校文化是現(xiàn)象背后穩(wěn)定的、長期 的意義，是一種價(jià)值觀、方法論、信仰，是為什么的問題，是一種無意識(shí)力量” 10， 具有“彌散性、滲透性和整體呈現(xiàn)的特性，學(xué)校文化的傳承與更新，有賴于自然生成和自覺培 育的交互作用” 11。學(xué)校文化所具有的特點(diǎn)無疑增加了學(xué)校文化變革的難度，也需要資源共 享雙方更加審慎地對(duì)待學(xué)校文化重建的問題。然而，許多優(yōu)質(zhì)學(xué)校對(duì)薄弱學(xué)校的支援總會(huì)不自 覺地提到文化的重建與創(chuàng)新。事實(shí)上，在行動(dòng)前，有幾個(gè)前提性的問題是必須弄清楚的，例如

25、， 重建薄弱學(xué)校文化有必要嗎？薄弱學(xué)校的文化是否無價(jià)值，或者有多大價(jià)值，需要如何在繼承 的基礎(chǔ)上進(jìn)行創(chuàng)新？薄弱學(xué)校的學(xué)校文化對(duì)優(yōu)質(zhì)學(xué)校有何價(jià)值，二者如何在互動(dòng)中相互融合， 如何取與予等等。如薄弱學(xué)校的文化確需重建，也必須認(rèn)識(shí)到文化的傳承與更新過程是一個(gè)沖 突與融合的復(fù)雜過程，不是簡單地肯定一個(gè)否定一個(gè)，需要共享雙方共同作出努力。優(yōu)質(zhì)學(xué)校 對(duì)薄弱學(xué)校的文化重建應(yīng)該尊重既有文化以及自身文化的特質(zhì)與生存條件，對(duì)薄弱學(xué)?，F(xiàn)有基 礎(chǔ)作出全面的考察與梳理，預(yù)想可能遇到的問題與困難，盡量減少兩種文化的沖突。薄弱學(xué)校 則應(yīng)提升文化自覺，反思、深挖自身文化傳統(tǒng)的價(jià)值，將現(xiàn)有文化融入到新文化中，并為新文 化的生長

26、提供所需資源。只有在此基礎(chǔ)上進(jìn)行文化創(chuàng)新，才有可能實(shí)現(xiàn)不同學(xué)校的文化共生和 文化多樣化發(fā)展?？偠灾?，優(yōu)質(zhì)學(xué)校對(duì)薄弱學(xué)校的支援應(yīng)該尊重薄弱學(xué)校的既有之勢，是在“審時(shí)度勢” 之后的“順勢而為”，這是對(duì)優(yōu)質(zhì)學(xué)校更高的考驗(yàn)，需要改革者更多的實(shí)踐智慧。重視新術(shù)的移植，同時(shí)又要重視既有之術(shù)的培育一種新的變革理念要在薄弱學(xué)校深入人心且真正落實(shí)需要一段時(shí)間。相對(duì)來說，項(xiàng)目作為 一種形而下的“術(shù)”，成為優(yōu)質(zhì)教育資源向薄弱學(xué)校輸入的重要載體。沒有抓手，理念可能顯 得過于“玄”，容易給人空對(duì)空的感覺。因此，在教育實(shí)踐中，項(xiàng)目的移植是通常的且被證明 為行之有效的路徑。優(yōu)質(zhì)學(xué)校將本校發(fā)展較為成熟的“術(shù)”移植到薄弱學(xué)校

27、，猶如激活了一潭 靜水，激起了薄弱學(xué)校的發(fā)展動(dòng)力，能夠在短期內(nèi)改變薄弱學(xué)校的形象，許多薄弱學(xué)校也由此 逐漸形成了一些辦學(xué)特色。但由此卻不能忽視薄弱學(xué)校的已有基礎(chǔ)，薄弱學(xué)校的原有特色不管 發(fā)展到何種程度都應(yīng)受到足夠的重視，因?yàn)樾碌奈幢鼐褪亲詈玫?，只有合適的才是最好的，有 時(shí)候?qū)扔兄靶g(shù)”培育也許是一種更經(jīng)濟(jì)、更現(xiàn)實(shí)的做法，其效果可能會(huì)更好。是否需要及在什么情況下需要移植新“術(shù)”是需要考慮的。對(duì)這些問題，優(yōu)質(zhì)學(xué)校要有所 區(qū)別對(duì)待，正確處理好新“術(shù)”與既有之“術(shù)”之間的關(guān)系。對(duì)薄弱學(xué)校有基礎(chǔ)的項(xiàng)目，應(yīng)在 對(duì)話的基礎(chǔ)上，就如何進(jìn)一步加強(qiáng)既有特色項(xiàng)目的培育采取有效措施，幫助薄弱學(xué)校將既有之 “術(shù)”做強(qiáng)，由此培育薄弱學(xué)校自身發(fā)展的增長點(diǎn)，形成自我造血機(jī)制。要明白，優(yōu)質(zhì)教育資 源共享是“幫而立之，而非取而代之”。上海市基礎(chǔ)教育委托管理一所支持校校長語。 例如，在上海市的委托管理中，一所支援學(xué)校(一所市區(qū)優(yōu)質(zhì)學(xué)校)在進(jìn)入受援學(xué)校(